Vol 60 Nr 2 (1983)
Artikel
-
Het schoolwerkplan van het voortgezet basisonderwijs
Aan het leerplan voor het voortgezet basisonderwijs kan een tweetal aspecten worden onderscheiden, nl. de inhoudelijke en de ontwikkelingsstrategische component. Wat de inhoudvan het leerplan betreft wordt een tweetal zakenaan de orde gesteld: de eindtermen van hetvoortgezet basisonderwijs en de groeperingswijze. Voor beide onderwerpen zijn vanuit deonderwijskunde resultaten van onderzoek entheorievorming bekend. Op grond daarvan iseen aantal kritische kanttekeningen te plaatsenbij de voorstellen in de nota, daarnaast kan hetverdere ontwikkelingswerk zich baseren op deresultaten van dergelijke studies. Wat de ontwikkeling van het leerplan van het voortgezetbasisonderwijs betreft wordt dan ook gepleitvoor een strategie die recht doet aan de onderscheiden deskundigheden en verantwoordelijk^heden ten aanzien van onderzoek, ontwikkeling,uitvoering van onderwijs, beleid, e.d. Dit medeop grond van ervaringen bij onderwijsinnovatie,zoals basisonderwijs en middenschool.
-
Naar een verdere verbreding van onderwijsaanbod?
In de nota 'Verder na de Basisschool' wordtgepleit voor een verdere verbreding van onderwijsaanbod in het funderend onderwijs. Dezeverbreding heeft vooral betrekking op een accentverschuiving van het cognitieve, naar hetaffectieve en psychomotorische domein. Volgens de samenstellers van de nota dient er in hetvoortgezet onderwijs meer aandacht te wordenbesteed aan de ontwikkeling van creatief/artistieke, technische, huishoudelijke en socialevaardigheden, terwijl er ook meer moet wordengewerkt aan de lichamelijke ontwikkeling en hetgevoelsleven. In dit artikel sta ik eerst stil bijenkele achtergronden van dit streven. Vervolgens plaats ik enkele kritische kanttekeningen,door het verbreden van onderwijsaanbod in eenoverwegend noncognitieve richting vanuit viergezichtspunten te belichten: de plaats en functieVan onderwijs temidden van andere socialisatie'nstituties, de effectiviteit van schoolse socialisatie op uiteenlopende onderwijs en vormingsterreinen, de noodzaak van prioriteitstellingbinnen het onderwijsaanbod en de gevolgen vande huidige economische crisis voor de reikwijdteVan onderwijsdoeleinden. Anders dan de safnenstellers van de nota menen is een discussieover een verdere verbreding van onderwijsaanbod allerminst een gepasseerd station. In overeenstemming met één van de uitgangspunten waarop de vigerende middenschoolexperimenten zijn gebaseerd, is het in de nota'Verder na de Basisschool' geschetste nieuwestelsel van voortgezet onderwijs onder meergebaseerd op het streven naar verbreding vanonderwijs en vormingsaanbod. Dit streven is,naast de wens om de sociale selectiviteit van hetonderwijsbestel te verminderen, één van debelangrijkste drijfveren achter de beoogde ingrijpende herziening van de educatieve structuur van het voortgezet onderwijs in ons land.Er wordt voor gepleit, dat er in het funderendonderwijs ook en meer aandacht wordt besteedaan de ontwikkeling van 'creatief/artistieke,technische, huishoudelijke en sociale vaardigheden' (Nota Verder na de Basisschool, p. 12).Daaraan wordt toegevoegd dat in het huidigeschoolstelsel onvoldoende wordt gewerkt aanlichamelijke ontwikkeling, uitdrukkingsvaardigheid, kunstzinnige vorming en de ontwikkeling van het gevoelsleven. Voorts wordt hetbezwaarlijk geacht dat niet alle leerlingen worden ingeleid in de gebieden van techniek, huishoudelijke vaardigheden, ambachten en arbeid. 'De bestaande situatie in de eerste fasevan het voortgezet onderwijs beantwoordtderhalve niet aan het uitgangspunt van eenonderwijsaanbod voor alle leeriingen dat voldoende breed is met het oog op maatschappelijke vereisten' (de genoemde nota, p. 19). Hetbegrip verbreding van onderwijsaanbod blijktin twee verschillende betekenissen te wordengebruikt. Enerzijds geeft deze term het verlangen aan, dat in het onderwijs meer aandachtwordt besteed aan activiteit op het noncognitieve domein; deze betekenis is aan de ordeindien wordt gepleit voor bijvoorbeeld de ontwikkeling van het gevoelsleven en van allerleipsychomotorische vaardigheden. Anderzijdsduidt de term verbreding op het toevoegen vannieuwe leergebieden aan het bestaande leerplan, bijvoorbeeld wanneer wordt geopteerdvoor invoering van algemene technieken. Metde ene betekenis van het begrip verbreding isniet automatisch ook de andere gegeven; zijkunnen onafhankelijk van elkaar variëren. Zois het denkbaar dat verbreding van onderwijsaanbod in de genoemde tweede betekenis eenlouter cognitief karakter heeft. Wanneer in denota 'Verder na de Basisschool' voor verbreding wordt gepleit dan is overwegend de eerstgenoemde betekenis aan de orde.
-
Sociale competentie, een perspectief voor de middenschool
In vele beschouwingen over de middenschool komt naar voren, dat met de invoering van eenstelsel van geïntegreerd voortgezet onderwijs de basis moet worden gelegd voor een geheelnieuw onderwijssysteem'. De overwegingendaarbij zijn vooral van tweeërlei aard: enerzijds het geven van meer gelijke kansen aankinderen uit alle sociale milieus; anderzijdsverbreding van het vormingsaanbod door eengrotere aandacht voor affectieve, expressieveen normatieve kwaliteiten in relatie tot depersoonlijke groei en sociale bewustwording.Wat is hier nieuw aan? Deze vraag krijgt reliëfdoor ons te bezinnen op de hoofdkenmerkenvan het oude onderwijssysteem, waarvan blijkbaar afstand moet worden genomen. Daaropvalt het best zicht te krijgen via een analyse vande maatschappelijke behoeften en belangen,waarop het moderne onderwijssysteem is gegrondvest. Daarvoor moet men een historischeterugblik plegen.
-
Differentiatie en selectie in het voortgezet basisonderwijs
In deze bijdrage wordt de differentiatie in het voortgezet basisonderwijs belicht vanuit de selectieproblematiek. Na een korte beschouwing over de relatie tussen selectie en differentiatie,wordt ingegaan op veranderingen in selectieprocedures en de consequenties hiervan voor deinterne differentiatie. Verwacht wordt dat de selectie onderweg in het vbo sterk zal toenemenwaardoor de interne differentiatie in een spanningsveld terecht komt: Enerzijds selectievrijonderwijs realiseren, anderzijds de selectie onderweg reguleren. Het ontkennen van dit spanningsveld leidt ertoe dat de selectie eerder toedan afneemt en bovendien ondoorzichtig wordt.Voorgesteld wordt in het vbo een beperkt aantalniveaus te hanteren, maar zodanig dat er voldoende ruimte overblijft voor interne differentiatie. Afgesloten wordt met een aantal opmerkingen over het formuleren van deze niveaus.
-
Samen verder na de basisschool?
Een analyse van de nota 'verder na de basisschool' laat zien dat in het voortgezet basisonderwijs selectieonderweg en variatieintijd zaloptreden. Op grond hier\'an laai de 'af te leggenbaan' voor de leerlingen zich eerder typeren alseen veldloop dan als een expeditie. Dit is verklaarbaar vanuit het feit dat verschillende doelstellingen, nl. selectie en kwalificatie, in een zwakcontract door elkaar lopen. Over de waarderinghiervan bestaan verschillende standpunten. Eenduidelijker keuze is gewenst. Dit leidt tot verschillende voorstellen. Ik bespreek twee mogelijkheden. De eerste mogelijkheid is om de selectieonderweg en de variatieintijd op een consequentere en rechtvaardiger wijze uit te werkenVanuit een concept van 'electief onderwijs'. Detweede mogelijkheid is 'coöperatief onderwijs',fn dit concept ligt de nadruk op samenwerkingtussen leerlingen binnen een sterk, selectievrijcontract. De 'af te leggen baan' laat zich eerderals expeditie dan als veldloop typeren met gelijke''echten na het v.b.o. Ik doe een beargumenteerde keuze voor dit tweede concept.
-
Enkele kanttekeningen bij de juridische vormgeving van het voortgezet basisonderwijs
Wellicht zal de Bekostigingswet Ontwikkelingvoortgezet basisonderwijs niet in de vorm gerealiseerd worden die nu voorligt. Toch is het reëelte veronderstellen dat de ideeën die er aan tengrondslag liggen, meer dan eendagsvliegen zijn.Daarom is het nuttig de Bekostigingswet naderte bezien. Er kan stevige kritiek op geuit worden: het is een voorontwerp, Is het wel juist met dieconstructie te werken? het voorontwerp heeft geen eigen karakter.Voor een aantal belangrijke onderwerpen iser geen principiële stellingname te vinden. het voorontwerp gaat voorbij aan reeds langin discussie zijnde onderwerpen, zoals de decentralisatie. Bijvoorbeeld de Raad voor binnenlands bestuur heeft daar uitgesproken gedachten over gepubliceerd.
-
Onderzoek van onderwijsleerprocessen en onderwijspraktijk
Een veel gehcx)rde kritiek in de jaren zestig en zeventig op dc wetenschappelijke psychologie in het Westen is dat zij niet of nauwelijks in staat is om dc onderwijspraktijk met haar inzichten te bevruchten. Dit laatste is in zekerezin niet altijd het geval geweest. Zo bestond er'n het begin van deze eeuw een zeer actievewisselwerking tussen de psychologie enerzijdscn de studie en de praktijk van het onderwijsanderzijds (zie Glaser, 1978; De Corte, 1980).Dit kwam o.m. tot uiting in het werk van vooraanstaande onderzoekers als Thomdikc enDewey. Recent heeft de cognitieve revolutie in
-
'Kunnen' en 'kennen' in de vroeg-kinderlijke ontwikkeling
Onderzocht wordt in hoeverre conceptueel onderzoek, zij het met gebruikmaking van empirische data, inzicht verschaft in de vraag hoe pasgeborenen zich ontwikkelen tot personen. EenVan de mogelijke conclusies kan zijn dat de empirische condities waaronder zuigelingen zich ophumane wijze ontwikkelen meer variabel vanaard zijn dan de conceptuele condities die dezeontwikkeling mogelijk maken.
-
Biedt Steutels theoretische pedagogiek uitzicht?
Op 25 maart 1982 promoveerde J. W. Steutelcum laude op het proefschrift Opvoeding, vrijheid en omgangstaal*. Het hoek bestaat uit tweedelen die zich respectievelijk bezighouden met1. onderwerp en methode van de theoretischepedagogiek en 2. 'vrijheid' als grondbegrip vande pedagogiek. Hieronder besteden we aandachtaan de in deel 1 verdedigde stellingname doorhet betoog samenvattend doch wel op de voet teVolgen en door vooral de er aan ten grondslagliggende vooronderstelling te bekritiseren.Voorts signaleren we dat Steutels betoogtrantonder meer gekenmerkt wordt door herformuleringen. Aan deel 2 besteden we geen inhoudelijke aandacht; lezers van Pedagogische Studiënhebben zich daarover reeds een oordeel kunnenvormen dank zijpublikatie van de 'vrijheidsartikelen' in dit blad in 1981 (jaargang 58, afleveringen 4 en 5). In ons eindoordeel menen we enerzijds dat we'n de in deel 1 door Steutel verwoorde stellingname een voor de pedagogiek minder funderende visie bezitten dan de auteur zelf uitdrukkelijk meent. Anderzijds echter begroeten ive zijnverhandeling als één van de zeer weinig houtsnijdende, niet zweverig en multiinterpretabelgeschreven, werken binnen de pedagogiek vande laatste tien jaren.
-
Geen ontwrichting, maar verlichting
In mijn proefschrift verdedig ik de stelling dat talrijke oordelen van theoretisch pedagogen verkapte conceptuele uitspraken zijn. Het lijkt op het eerste gezicht alsof deze uitspraken betrekking hebben op de buitentalige werkelijkheid, maar in feite expliciteren deze oordelende betekenis of het gebruik van centrale pedagogische termen. Conceptuele uitsprakengeven geen informatie over opvoedingssituaties, leerprocessen en personeninwording,maar beschrijven de semantische regels dievastleggen onder welke condities termen zoals'opvoeding', 'leren' en 'persooninwording'correct worden gebruikt.
-
Theoretisch denken in het onderwijs: een congres te Helsinki
Wat is theoretisch denken? Beschikken weover criteria om vast te stellen of kinderen theoretisch denken? Is er een geleidelijke overgang van empirisch naar theoretisch denken ofbetreft het hier een dichotomie? Indien kinderen een bepaald vak of onderdeel theoretischkunnen doorgronden, generaliseert dit vermogen dan naar andere vakken respectievelijkonderdelen? Grofweg zou men kunnen stellen dat het empirisch denken correspondeert met een onderwijsvorm, waarbij de leerstof vooral aan dehand van voorbeelden wordt aangeboden. Inde praktijk ziet men dan veelal het treurigeverschijnsel dat leerlingen wel opgaven kunnenoplossen die vrijwel identiek zijn aan de eerderverwerkte voorbeelden, maar het loodje leggenbij confrontatie met ietwat afwijkende opgaven. Deze leeriingen denken empirisch, dat wilzeggen laten zich te veel leiden door bepaaldenietwezenlijke, uiterlijke kenmerken van deverstrekte voorbeelden. Het theoretische denken zou men bevorderen door de leerlingeneen opgave te laten analyseren, waarbij wezenlijke en nietwezenlijke kenmerken onderscheiden worden.
-
Feit en fictie.
De auteur, verbonden als vakdidacticus moedertaalonderwijs aan een experimentele lerarenopleiding heeft zich vooral beziggehoudenmet de didactiek van de kinder en jeugdliteratuur. Dit 246 pagina's tellende informatiefwerk '(inclusief register en literatuuropgave,tevens auteursregister) moet als een voorlopigesynthese van kennis en inzichten worden beschouwd'. Doelstelling van de auteur is in eerste instantie aandacht te schenken aan didactische vragen die bij het werken met jeugdboeken aan de orde komen. In hoofdstuk I steltVos dat „Een boek over de didactiek van deomgang met boeken zich zeker niet alleen magbeperken tot fictie. Kinderen hebben ook belangstelling voor feiten en voor de relatie tussenfeit en fictie". Hij gaat in op enkele modellendie zich richten op de relatie kind en boek:Schema van Klingberg en model DidactischeAnalyse. In hoofdstuk 2 stelt Vos terecht dat inhet onderwijs rekening gehouden dient te worden met het leesgedrag van de kinderen. Hijgaat summier in op een aantal methodenvoor de bepaling van het leesgedrag (enquête,interview, boektitels en inhoudsopgaven,stukje tekst, dagboeken, etc.) factoren die hetleesgedrag bepalen (persoonlijke factoren,leeftijd, intelligentie, psychische behoeftes): Vos plaatst kritische kanttekeningen bij de indeling van leesinteressen in fasen, ziet echter ineen dergelijke indeling 'een goed hulpmiddelmits bij deze indeling zoveel mogelijk variabelen (sociaal milieu, taalontwikkeling, onderwijs, commercie) die het leesgedrag van leerlingen bepalen, in ogenschouw zijn genomen'.Er zijn diverse wijzen om leesgedrag van kinderen te beschrijven en te systematiseren opgrond van leesvoorkeuren. Voor het onderwijsacht de auteur de indeling van Carlson relevantdie ervan uitgaat dat in bepaalde levensfasen,de kinderen een bepaalde leesvoorkeur hebben. Hij schenkt ook aandacht aan de 4 leesvormen van Giehrl: informatief lezen, evasorisch (escapistisch) lezen, cognitief (kritisch,defensief) lezen en het literairesthetisch lezen.Deze leeshoudingen verwijzen naar 4 leestypes: pragmatische, emotionele, rationeleintellectuele en literaire lezer. Voor de didactiekvan het leesonderwijs is deze typologie belangrijk mits de typen niet op stereotypen uitlopen,aldus de auteur.
