Vol 60 Nr 3 (1983)
Artikel
-
Ten geleide
Nu in de tachtiger jaren vindt ook in Nederland een wijziging plaats. De economische crisis veroorzaakt een herwaardering van verschillen in begaafdheid. Het heeft er bijv. veelvan dat de voorstanders van de middenschool die, terecht of ten onrechte de wens tot 'nivellering' in de schoenen geschoven wordt —momenteel nog slechts een 'achterhoedegevecht' leveren.
-
Hoogbegaafde kinderen: een benadeelde groep?
Schoolreformen, uitbreiding van de leerplicht,toelating op ruimere schaal tot middelbaar onderwijs en universiteit het zijn allemaal pogingen het onderwijs te democratiseren, om'iedereen gelijke kansen te geven'. 'Gelijkekansen' werden en worden daarbij vaak geïnterpreteerd als 'iedereen is gelijk" of 'er zijngeen verschillen'. Het onderwijsklimaat en hetonderwijsbeleid dat dit vermeende democratiseringsbeginsel als richtsnoer hadden, hebbenechter eerder bijgedragen tot nivellering enVervlakking, dan dat ze bijdroegen tot de realisering van de centrale beleidsdoelstelling vande huidige onderwijspolitiek. Deze kan alsVolgt beknopt worden omschreven: Er wordtnaar gestreefd om kinderen en adolescenten zorriogelijk die opleidingskansen in school enberoep te geven die overeenkomen met hunbegaafdheid, dat wil zeggen ze in staat te stellenhun beste prestaties te leveren, waardoor zeVoor de samenleving het meest van nut zullenzijn. Hierin komt de verwachting tot uitdrukking dat iedereen die zich kan ontwikkelenovereenkomstig zijn capaciteiten, ook gelukkigzal zijn en zo voor de maatschappij het meestVan nut. Dit ideaal zou misschien te verwezenlijken zijn, als deze 'optimale ontwikkelingskansen voor iedereen' in de praktijk werkelijkgeboden werden.
-
De identificatie van hoogbegaafde jonge mensen
Wat is er aan de hand wanneer een leerling velerekenboekjes vooruit is op zijn klasgenoten?Ambitieuse ouders! Dit leerden wij indertijdop het college ontwikkelingsleer. Onze aanvankelijke naïeve gedachte, dat prestatiesevenredig zijn met talent, kreeg hierdoor eengeduchte knauw. En toen wij, wat later in destudie, een jongetje testten dat op de opdracht:noem zoveel mogelijk dingen', weliswaar teGeinig maar wel leuke antwoorden gaf, overwon het gezond verstand definitief, toen dezelfde docent daarover opmerkte dat origineel gedrag vaak dient om een tekort aan capaeiteit te maskeren. Na zoiets kom je vrijwelgeen begaafde mensen meer tegen! In de geZond verstandelijke visie die verantwoordelijk's voor dit soort relativerende oordelen is hetkunnen leveren van hoge prestaties niet gelijkaan het hebben van talent, noch zelfs evenredigdaaraan. Prestaties zijn de oppervlakte, hetvluchtige; talent, begaafdheid, capaciteit zijnhet onderliggende, het blijvende, en däär gaathet om. De structuurformule die deze gezondVerstand psychologie hanteert luidt: prestatie= capaciteit (talent, etc.) x willen x gelegenheid. Aan de prestatie op zich kan dus nietzonder meer worden afgelezen waar het eigenlijk om gaat: de onderliggende capaciteit. Hetzelfde, eventueel hoge, prestatieniveau kanmet uiteenlopende talenten worden bereikt,enz.
-
Hoogbegaafdheid: geen vanzelfsprekend begrip
Het begrip (hoog)begaafdheid moge op hetogenblik een nieuwe aandacht beleven, in feite is het allang een sleutelbegrip in de structuur van onze samenleving en in de opzet van onsonderwijs. Het verwijst naar de verschillendeschooltypen, naar interne differentiatiemodellen, naar de gelijke kansen discussie, naar demaatschappelijke functie van onderwijs, naarde beheersbaarheid van maatschappelijke processen en de toekomst van onze samenleving:steeds worden bepaalde standpunten over dieondenverpen gelegitimeerd met een beroep ophet begaafdheidsbegrip.
-
Integratie en de kwaliteit van het onderwijs
Zowel op de verschillende niveaus van het onderwijs als in de onderscheiden verschijningsvormen van onderwijs binnen elk niveauis een duidelijke tendens tot integratie te onderkennen. Op elk niveau van het onderwijs ishet zinvol na te gaan of en in hoeverre voorstellen en pogingen tot integratie bijdragen totverhoging van de kwaliteit van het onderwijs.
-
Nieuwe Streeflijst woordenschat voor 6-jarigen. Gebaseerd op onderzoek in Nederland en België
Naast de eigenlijke streeflijst woordenschat werden de gegevens ook vanuit een aantal specifieke perspectieven benaderd en in afzonderlijke lijsten verzameld. Zo wordt een verklaringgezocht voor het feit dat de kleuterleidstersgemiddeld meer woorden hebben aangestreeptdan de leerkrachten uit het lager onderwijs. Erwordt dieper ingegaan op overeenkomsten enverschillen tussen de beoordelingen van Nederlandse en Vlaamse leerkrachten en op regionale verschillen in Nederiand. Daarnaastvinden we een lijst van 'Belangrijke woorden inverband met ruimte, tijd, hoeveelheid, relatiesen operaties: woorden die van belang kunnenzijn voor modern rekenonderwijs.' (p. 44).
-
De actuele betekenis van Herbarts didactische en schoolorganisatorische opvattingen
Herbarts pedagogisch werk biedt tal van aanzetPunten voor de hedendaagse didawlogie. Zoprimeert in zijn pedagogisch denken en handelen de zorg op een bezinning op de doelstellingenVan opvoedingen onderwijs. Onderwijzen betekent voor Herbart aansluiten bij ervaringen.Zijn geschriften bevatten waardevolle inzichtenOmtrent keuze en ordening van de leerinhoud,het verloop van het onderwijsleerproces, de organisatievorm van leerkrachten en leerlingen ende evaluatie van het didactisch proces. Wij willende actuele betekenis van Herbarts didactische enschoolorganisatorische inzichten belichten. Hetl^jkt ons tevens wenselijk de interesse voor Herbarts onderwijsktmdige inzichten te situeren in^et geheel van de tendenzen die zich in de Her^artliteratuur van de laatste vier decennia manifesteren. Dit brengt ons tot het uitgangspuntVon onze bijdrage, nl. het verschijnsel van deherontdekking van Herbarts werk. Wij beschrijven dit verschijnsel, we schetsen de historischeachtergrond ervan en we zoeken naar de motieven die de hedendaagse 'HerbartRenaissance'kunnen verklaren. Het is een feit dat het werk van de negent'endeeeuwse Oldenburgse pedagoog JohannFriedrich Herbart steeds belangrijke impulsen^oor de onderwijspraxis bevat heeft. Dit manifesteerde zich het duidelijkst vanaf ca. 1870met invloedrijke Herbartianen zoals Tuiskonkiller te Leipzig en Wilhelm Rein te Jena, die^it Herbarts opvoedingstheorie een eigen pedagogisch systeem ontwikkelden, dat enerzijdspretendeerde wetenschappelijk gefundeerd te^ijn en anderzijds volkomen afgestemd was opde praktijk van de achtklassige volksschool,^en kan niet ontkennen dat het herbartia'iisme rond de eeuwwisseling een machtigegreep kreeg op de onderwijspraxis, niet enkel"1 Duitsland (Maier, 1940), maar in geheel
-
De relatie tussen leerconceptie, studiestrategie en leerresultaat
Het hier beschreven onderzoek heeft als uitgangspunt dat menselijk leren bestudeerd moetworden vanuit een 'secondorder perspective'.Dit wil zeggen dat de nadruk ligt op hoe mensende wereld om hen heen waarnemen en begrijpen. Nagegaan is op welke manieren studentenhet bestuderen van een tekst aanpakken. Hierbijis gebruik gemaakt van het door Marton enSäljö gemaakte onderscheid tussen een 'deep'en een 'surfacelevei benadering. Ook is onderzocht in hoeverre de gevonden studiestrategieëngerelateerd kunnen worden aan enerzijds de opvattingen die studenten over leren hebben enanderzijds de kwaliteit van het leerresultaat. Gebleken is dat een leerresultaat van relatief hogekwaliteit vooral geassocieerd moet worden meteen 'deeplevel' benadering en een 'constructieve' leerconceptie.
-
Leren vanuit een tweede orde perspectief kritisch bekeken
In de benaderingswijze van Marton (1981)■f/ordx tabula rasa gemaakt met heel wat onderzoekstradities, met uitzondering van die vanPiaget. Dergelijke revolutionaire pogingenkunnen uiterst vernieuwend cn verrijkendwerken. Toch valt het ons op dat vele andereauteurs onderzoekswerk hebben geleverd datergens aansluit met wat Marton beoogt tedoen. Van Rossum en Schenk verwijzen in hunbijdrage reeds naar Perry (1970) en Biggs(1980). Ook vertoont de werkwijze van Marton gelijkenissen (maar ook verschillen inder
-
Leren: het tweede-orde perspectief nader toegelicht
Wij zijn van mening dat de reactie van G.d'Ydewalle op ons artikel 'De relatie tussenleerconceptie, studiestrategie en leerresultaat'waardevolle mogelijkheid biedt om onsonderzoek, en met name de plaats van de fe"omenografische benadering daarin, nader toete lichten. Het is niet onze bedoeling alle misverstanden of onduidelijkheden met betrek'^ng tot de fenomenografie uit de weg te ruinien. Daar is de benadering te veelomvattendVoor en de toegewezen ruimte te gering.Wanneer men leren vanuit een eersteordeperspectief bestudeert, richt men zich vooral opde lerende '... in an attempt to find out or totest hypotheses about how he can be charactc"zed, what he does and how he functions.'(Marton en Svensson, 1979, blz. 472). Wij hebben de indruk dat d'Ydewalle gepoogd heeftom onze uitspraken en resultaten op deze manier, dat wil zeggen vanuit een eersteordePprspecticf, te interpreteren. Deze verschuiling in perspectief, waarbij gegevens verkregenvanuit een tweedeorde perspectief geïnterpreteerd worden vanuit een eersteorde perspectief, komt veelvuldig voor. Dit doet echtergeen recht aan de doelstellingen van de fenomenografie
-
Innovatie en evaluatie in het onderwijs
Dit persbericht was in enkele dagbladen aanleiding tot forse artikelen met sprekende'moppen als: 'Project voor kansarme jeugd; onderwijsproef blijkt te zijn mislukt' en 'Rapport'wraakt 7 jaar onderwijsvernieuwing'. Op geniakkelijke wijze werd weer de indruk gewektdat onderwijsonderzoekers er onderling een■"otzooitje van maken.
-
Belgisch-Nederlands symposium over onderzoek van onderwijsleerprocessen, Leuven, 3 en 4 juni 1982
Dr. J. Lowyck (Afdeling Didactiek en Psychopedagogiek, K.U. Leuven) opende het symposium met een lezing getiteld 'De leraarals probleemoplosser'. Uitgaande van eenanalyse van de literatuur over probleemoplossen bij leerlingen en leerkrachten, werd verslaguitgebracht over twee eigen descriptiefempirische onderzoekingen. Uit de resultaten blijktdat de metafoor van de leerkracht als probleemoplosser slechts in geringe mate in derealiteit van het lesgeven onderkend kan worden. Het kernprobleem ligt in de spanningtussen een objectieve omschrijving van dekwaliteit van het lesgeven enerzijds en de doorde leerkracht hierin onderkende problemenanderzijds. Het blijkt met name dat de meesteoplossingshandelingen eerder slordig en ondoordacht plaatsvinden. Het zoekproces wordtstopgezet nadat voldoende informatie is ingewonnen, zonder enige kritische reflectie overde kwaliteit van de verkregen informatie. Tevens is er een onderscheid tussen ervaren enonervaren leerkrachten: laatstgenoemdenworden met meer problemen geconfronteerd,mede door hun onbekendheid met het werkveld. Tenslotte blijkt de structuur van de onderwijsleersituatie een belangrijke determinant in het ontstaan en het oplossen van problemen, getuige daarvan het verschil tussende opleidingssituatie en de reële werksituatie.
-
Leren omgaan met(literatuur)informatie; het congres 'UserEducation' te Oxford
Geschreven n.a.v. een bezoek aan de 'Second International Conference on User Education", Oxford,Engeland, 710 juli 1981 en het verschijnen van de'^■■oceedings (Fox, 1982). De S.V.O. en de R.U.G."laakten het congresbezoek mogelijk. De 'Third Inernational Conference on User Education' heeft van^922 juli 1983 in Edinburgh plaats.
-
Leerstofsequenties, van conceptueel netwerk naar cognitieve structuur
In zijn proefschrift geeft Lodewijks een uitvoerige beschrijving van vier experimenteleOnderzoekingen van hemzelf, welke gericht^aren op de relatie tussen verschillende leerstofsequenties en de cognitieve structuur vanleerlingen. Daarbij wordt met name onderscheid gemaakt tussen leerstofsequenties diebepaald werden door de onderwijsgevende endie welke bepaald werden door de leerlingenzelf. In relatie hiermee heeft Lodewijks tevensspeciaal onderzoek gedaan naar de invloed vanindividuele verschillen op het effect van dezetwee typen leerstofsequenties. Ter voorbereiding op dit onderzoek treffen we in het proefschrift een uitvoerig intermezzo aan (hoofdstuk7) over de ATIbenadering. Hier tracht de auteur, o.a. als reactie op de kritieken op hetATIonderzoek, een strategie te ontwikkelenom uit de veelheid van leertaken en leertaakdimensies, de veelheid van leerlingkenmerkenen de veelheid van omgevingskenmerken zinvolle combinaties af te leiden (Lodewijksnoemt dit een 'correspondentieanalysestrategie). Het proefschrift wordt besloten met eenoverzicht van de belangrijkste onderzoeksresultaten en een bespreking van mogelijke implicaties voor onderzoek en onderwijspraktijk(m.b.t. dit laatste is de auteur overigens gepastvoorzichtig).
