Vol 59 Nr 3 (1982)
Artikel
-
Erkonins roltheorie van het spel: een kritische analyse
Erkonins' speltheorie, zoals die door hem isuiteengezet in zijn hoek "Psychologija igry'(Duitse vertaling: Psychologie des Spiels), wordtin dit artikel sattiengevat en aan een kritischeanalyse onderworpen. Erkonin zet zich af tegen biologische drift enadaptatietheoricï'n van het spet en wijst op deverschillen tussen het spel van mens en dier. Hijziet het .spel van kinderen als een sociaal verschijnsel, naar ontstaan en naar inhoud. De .wciale inhoud van het .spel komt het mee.st onverhuld tot uiting in wat hij als het volontwikkeldespel beschouwt, nl. het rollenspel, dat in de kleuterfase zijn hoogtepunt bereikt. In de rol voertl'et kind in gegeneraliseerde en verkorte vorm dehandelingen uit, die het de volwas.sene met deovereenkomstige rol in de siKiale werkelijkheiddet verrichten. Met de rol hangt ook de functieVan het .spel in de ontwikkeling van het kindsamen: hel kind beleeft emotioneel de socialerelaties tussen de volwa.ssenen en er\ aart de zinVan hun activiteit. Het wordt zjch tevens bewust,'lat het nog niet volwa.s.sen is, waaruit het motiefk>m 'groot' te worden ontspringt.
-
Wat leren kinderen op school? (I)
De laatste jaren is in algemeenmaatsdwppelijke, politieke en onderwijskundige discussies herhaaldelijk de vraag gesteld: Wat lerenkinderen nu eigenlijk op schoot? (vgl. hijv. derecente nota van de Bewindslieden van Onderiivy.v cn Wetenschappen, getiteld Kwaliteit vanhet onderwijs). In zijn algemeenheid betreft dezevraag de kwaliteit en het niveaii van het ondcr^^'ijs. die echter op verschillende manieren kanworden uitgelegd. Enerzijds wordt gevraagdnaar de geldende, respectievelijk de feitelijk nagestreefde doelstellingen en het daarop afgeremde vormingsaanbod, anderzijds wordt gevraagd wat de leerlingen van het genoten onder^vijs hebben opgestoken.
-
Analyse en evaluatie van enige grondstellingen uit pedagogische opvattingen van J. D. Imelman
De meeste pedagogen en ondenvijskumligen inNederland aanvaarden de legitimiteit van helbestaan van een logische kloof tiissen 'Sein' en'Sollen' hij hun pedagogische overwegingen, watleidt lot een omlersclwid lussen empirisclic uitspraken en normatieve oordelen bij het nemenyan beslissingen. Daarbij blijft er een grotev rijheid van denken mogelijk op het gebied vanmens en maatschappijvisie. In de fundamentelepedagogiek van Imelman wordt een dergelijkebenadering afgewezen en wordt een transcendentaal ontologisch denken ontwikkeld in sa'>h'nliang met een rationeel personalisme, dateen 'conditio sine qua non' zou zijn van iedere'behoorlijke' pedagogie(k).Deze door Imelman gepretendeerde evidentieberust mijns inziens echter op een fundamenteledenkfout, zodat volgens mij deze pedagogiekniet meer, maar ook niet minder, is dan een''"tionalisti.sche opvoedingsleer naa.st de vele andere leven.sbe.schouwelijke pedagogische theorieai. dc tniditic van nomiaticvc [Kdagogickcnuil dc eerste helft van deze eeuw, waarbij pedagogen op grond van hun geloof of wereldhe'«'•'houwing een antwoord wisten te geven opvrijwel ieder probleem, ontstond in Duitslandcn Nederland een euforie rond de fenomenologische benadering van het verschijnsel opvoeding. De pedagogiek kon zich emanciperen'"t een relatief autonoom discipline en het w as''■lïchts jammer" dat het Nederlandse taalgebied niet groter is, anders zou er vtilgens Per(p. 143) vanuit Lltrccht een 'heil'•>nie revolutie" ontketend zijn, die nu echter is""gebleven.
-
Een reactie op Huizinga
In het voorafgaande artikel probeert Huizingade inhoud van mijn filosoferen over opvoedingen haar theorie onder de loupe te nemen.Daarbij stelt hij zich twee doelen: 1. aantonenóai rationeel personalisme en alles wat daarmeesamenhangt, geen evidenties kent, en 2. aantonen dat het funderen van een pedagogiek op ditpersonalisme alleen via een denkfout mogelijkis maak je die fout niet, dan blijft er nietsanders over dan te erkennen dat zo'n pedagogiek een leer is. Zo althans begrijp ik de aanzijn artikel voorafgaande samenvatting. Ad I. Als de mogelijkheid van rationaliteit alsantropologische constante (als met menselijkheid gegeven kenmerk) ontkend wordt en mendeze reduceert tot een op grond van een levensbeschouwelijke stellingname aanvaarduitgangspunt, dan z;il die ontkenning en relativering tcKh slechts haar geldigheid kunnen ontlenen aan een met redenen gestoffeerd betcxig.Het is nietongewoon dat men probeert eendesbetreffende 'filosofie' (in dit geval vervat inmijn publikaties) te classificeren als levensbeschouwelijk. Gemeenlijk is de argumentatiedaarvoor er één waarvan de 'classificeerder'aanneemt dat ze zélf niet levensbeschouwelijkis; hij meent dat zijn oordeel tot stand komtmet behulp van goede redenen, redenen diegekenmerkt worden door datgene waaraan hetjuist ontbreekt in het betoog dat hij onder kritiek stelt. Zou de criticus immers zelf zijn kritiek baseren op levensbeschouwelijke uitgangspunten, dan zou het redelijk gehalte vanzijn kritiek aanmerkelijk aan belang verliezenen niet veel meer zijn dan vanuit eigen optiekandermans optiek (dis)kwalificeren.
-
Een 'redelijke' pedagogiek?
Het opstel waar Imelman op reageert heb ikgeschreven op grond van mijn bezwaren tegenImelmans opvatting, dat de verondersteldevooronderstellingen van zijn 'rationeel personalisme' d{x)r ieder weldenkend mens noodzakelijk aanvaard moeten worden. Ik heb geprobeerd Imelmans geloof op diverse wijzen terelativeren: epistemologisch, logisch, cultuurhistorisch en antropologisch. Het feit dat ikmeen 'goede' redenen te hebben met Imelmanvan mening te verschillen, wordt dcxir hem direct aangegrepen als inconsistentie. Ik zou deovertuigingskracht van argumenten aanvaarden en tegelijkertijd zijn rationeel personalisme, dat uitgaat van het rationele argument,willen bestrijden. Welnu, juist om deze redenspreek ik van een 'comfortabele positie', watImelman opvat als een 'ernstig verwijt'. Ik sluitechter niet uit, dat discussies als deze inderdaadberusten op botsende levensbeschouwingen,principes, taalspelen e.d. en dat dergelijke discussies inderdaad niet zo rationeel beslist kunnen worden als Imelman blijkbaar gel(H)ft. Een evaluerende benadering van een taalspel kan zich niet steeds beperken tot het objectvan onderzoek. Zcxlra we een antwoord willenop de vraag naar de geldigheid, de waarde of deplaats van een stelsel in onze wereld, hebbenwe criteria nodig waar het materiaal aan getoetst m(x;t worden. Imelman geeft terecht aan,dat bij mij het criteriumproWeem centraalstaat, en ik blijf het betreuren, dat ImelmankK)k in zijn reactie niet helder is in het verantw(x)rden van zijn criteria. Mijn vraag waarImelman zijn normen vandaan haalt blijft onbeantwtH)rd, tenvijl mijn gehele bct(H)g omdeze vraag draait.
-
Van nature maatschappelijk. Overzicht van de critische psychologie
Na een jarenlange overspoeiing met humanistische zelfontplcxiiingsidealen. assertiviteitstrainingen, isditwelgoedvcxirmijcultussen,onderwijskundige individualiseringstendensen,oprukkende selectie en differentiatieeisen, ennadat er tijdens het jaarlijkse najaarscongresvoor psychologen in Nijmegen de ratten weerhekommerd en hongerig dcxir dcwlhovendwaalden en vastgesteld werd dat a) vtKrpresentatie bij duiven diHirgaans leidt tot pikgeen b) er een relatie mcxt bestaan tussenmocderdeprivatie en fobisch gedrag bij de Ja^;iaap, dan klinkt "Van Nature Maatschappe'ijk' als een aantrekkelijk en subtiel alternatief.
-
Begrijpend lezen: communiceren en denken
Op grond van theoretische analyses is een experimentele leergang begrijpend lezen samengesteld voor de derde tot en met de zesde klas van'Ie basisschool. De leergang is gericht op deoptimalisering van basisvaardigheden op hetgebied van communicatie en denken, welke onontbeerlijk zijn voor het met vrucht kunnen le'en van zakelijke teksten.
-
Wat leren kinderen op school? (II)
De laatste jaren is in algemeen maatschappelijke, politieke en onderwijskundige discussies herhaaldelijk de vraag gesteld: Wat leren kinderen nu eigenlijk op school? (vgl. bijv. de recente nota van de Bewindslieden van Onderwijsen Wetenschappen, getiteld Kwaliteit van hetonderwijs). In zijn algemeenheid betreft dezevraag de kwaliteit en hel niveau van hel ondernvy.v, die echter op verschillende manieren kan^Vörden uitgelegd. Enerzijds wordt gevraagd'laar de geldende, respectievelijk de feitelijke nagestreefde doelstellingen en het daarop afgestemde vormingsaanhod, anderzijds wordt gevraagd wat de leerlingen van hel getu>len onder"vy.v hebben opgestoken.
-
Leren lezen in relatie tot aspecten van de cognitieve ontwikkeling
Allereerst wordt ingegaan op de functie van hetlezen en het daarmee samenhangende leesprocesvan de geoefende lezers. Vanuit het veronderstelde leesproces van geoefende lezers wordt getracht tot een beeld te komen over de cognitieveprocessen die een rol spelen in het leren lezen. Ineen model zijn aspecten die van belang zijn voorhet leren lezen weergegeven; minder ernstigeleesproblemen zijn in dit model in te passen (opernstige leesproblemen meestal aangeduid metde term dyslexie zal in dit artikel niet ingegaanworden. Voor het leren lezen is het onderscheidtussen specifieke en nietspecifieke voorwaardenvan belang; de vraag hierbij is, of er een aantalspecifieke voorwaarden genoemd kunnen worden waaraan voldaan moet zijn door het kind,om het leren lezen te doen slagen.
-
Onderwijsinnovatie in verschuivend perspectief,
In ruim 300 pagina's krijgt men een grondigoverzicht van de inhoud van het instrumentarium dat rondom het CB AMmodel is ontwikkeld en in Nederlandse en Belgische ondervvijsvernieuwingsprojeeten is toegepast en bijgesteld (letterlijke overname van de Amerikaanse questionnaires en interviews bleek onmogelijk).
