Vol 49 Nr 4 (1972)
Artikel
-
Die Pädagogik der Neuen Linken
Die geistigen Grundlagen der freiheitlich democratischen Gesellschaftsordnung der Bundesrepublik Deutschland werden seit einigen Jahrendurch zunehmende Verbreitung linksradikalerIdeen gefährdet. Getarnt durch anscheinend demokratische Schlagworte wie 'Emanzipation',Abbau von Herrschaft', 'Mitbestimmung' und^Demokratisierung' wird ein Zustand allgemeinerOrientierungslosigkeit und poUtischer Anarchieherbeizuführen versucht, in dem es für die An'ïMger eines totalitären Sozialismus leicht wird,die Macht zu ergreifen. Neben den Massenkom'uunikationsmitteln bildet des Erziehungswesendas bevorzugte Kampffeld, weil vor allem indiesen beiden Gesellschaftsbereichen Einfluß dar^yf genommen werden kann, von welchem Weltbild und von welcher Wertordnung sich dießevölkerung leiten lassen wird.
-
Aantekeningen bij kompensatieprogramma's
Sinds een aantal jaren is de aandacht vanveel sociale wetenschappers, aanvankelijk inAmerika, maar spoedig ook daarbuiten, gerichtop wat we zouden kunnen noemen 'de socialehandicap', waarmee gedoeld wordt op de, tengevolge van sociale en economische benadelingen de (deels hier weer uit voortvloeiende)onvoldoende kuituurpedagogische zorg, reedsVaak vroegtijdig ontstane zg. ontwikkelingsachterstanden. Deze achterstanden, zo lezen wede onderzoeksverslagen en/of de proefschriften, treffen we voornamelijk aan bij kinde'"en uit sociaaleconomische kwetsbare bevolkingsgroepen. Het streven om deze achterstanden^^ te lopen wordt gezien als een belangrijkepoging om één van de beïnvloedbare negatiefWerkende faktoren op de externe demokratisering van het onderwijs weg te nemen. Ditstreven kreeg meestal vorm in 'kompensatieProgramma's'. De verwachtingen t.a.v. hetsucces van deze programma's waren (of zijn)"Oog, de twijfels gering en de geestdrift groot,zodat alleen al hierom kritische geluiden niet'bonden uitblijven.
-
De invloed van verschillend gesitueerde illustraties op het benoemen van globaalwoorden
Uit een vorig onderzoek (Laman en Bakker,bleek dat plaatjes in het algemeen eennegatief effekt hebben op het leesIecrproces.Hiermee werden de resultaten van een aantalbuitenlandse onderzoekers (Samuels, 1967, 1970;ßraun, 1967; Harris, 1967) bevestigd. De negatieve invloeden werden met name bij relatiefslechte lezers waargenomen.In navolging van Samuels werd vooral in eenVerkeerd gerichte aandacht de oorzaak gezocht,^nidat de plaatjes gelijktijdig met de te lezen^oorden werden aangeboden was het de proefpersoon (Pp) mogelijk niet het woord maar hetplaatje te benoemen. Het is echter niet waarschijnlijk dat plaatjes Uitsluitend negatief inwerken op het leesproces.Eerder valt aan te nemen dat het uiteindelijknegatieve effekt dat plaatjes sorteren de resultante is van een aantal positieve en een (groter?)aantal negatieve faktoren. Als negatieve faktor^erd reeds genoemd het afleiden van de aandacht^an het te lezen woord.
-
Being and Education,
Voor de Europese lezer die enigermate georiënteerdis in theorieën van de opvoedingswetenschap en in defenomenologie, biedt dit boek weinig nieuwe informatie over dit gebied. De auteur hanteert 'existentialphenomenology as a method to investigate majoreducational problems within the limitation andpossibilities of being' (preface p. IX).Voor de filosofie steunt hij daarbij vooral opHeidegger, daarnaast nog o.a. op J. P. Sartre,M. MerleauPonty, A. Schuetz.Voor 'the educational thought' is hij, zegt hij, vooral dank verschuldigd aan Romano Guardini, Martinus Langeveld en Otto Bollnow. 1. Het kan de gedachte korrigeren dat alle Amerikaanse 'philosophy of education' voor de'teacher training' (p. 1 zegt dat dat haar voornaamste taak is) van hetzelfde grauwe laken eenpak is, type: I. Scheffer, Philosophy and Education,Modem Readings, Boston 1968; allen geschrevenin zulk een stijl dat zelfs de luiste en domste lezerhet tempo van het boek kan bijhouden.In dit boek wordt systematisch gezocht naar eenintegratie van de bestaande sociale en personaleopvoedingsproblemen en de taak van de leraar.Niet systematisch werd dat al veel eerder gedaandoor de outsider F. Goodman (Growing UpAbsurd, N.Y. 1960; Compulsory Miseducation,Penguin, Middlesex, 1971). Maar deze pogingenmondden uit in een faillietverklaring van deschool (vgl. ook I. D. Illich, Deschooling Society,London 1971). Het gevaar is niet gering dat 'dieReformer verlassen das Schiff die Bildungsingenieure bleiben zurück' (H. van Hentig,Cuernavaca ader: Alternativen zur Schule, Stuttgart 1972, p. 9).
-
Wetenschapsopvattingen van pedagogiek-docenten en -studenten
dit artikel wordt getracht de opvattingen tebeschrijven die bij pedagogiekstudenten en docenten te Nijmegen leven over de pedagogiek als werenschap.In oktober 1970 werd een vragenlijst afgenomendie 70 uitspraken bevatte omtrent wetenschaps enPedagogiekbeoefening. De studenten en docenten^erd verzocht aan te geven in welke mate ze het'^et elk van die uitspraken eens konden zijn. De^^'spraken waren door middel van een getrapte ge^tratificeerde steekproeftrekking ontleend aan depedagogische literatuur. Een faktoranalyse op de^correlaties tussen uitspraken voor de studentenSroep resulteerde in elf interpreteerbare dimensies,^^^e faktorstruktuur voor studenten bleek nietdezelfde als die voor docenten. Op basis van de faktorscores van de studentenberden verschillen in wetenschapsopvatting tussen^'er afstudeerrichtingen beschreven. Daarbij werdSebruik gemaakt van multivariate variantieanay^e en diskriminantanalyse. Er bleken statistisch^'Snifikante verschillen te bestaan tussen degemid^den van de afstudeerrichtingen op de faktoren.Oeze verschillen werden beschreven in termen vanCorrelaties van de faktoren met twee diskrimi
-
Grammatica onderwijs in een introductiecursus Engels voor 10-12 jarigen
Tot de kernproblemen van de didactiek van hetvreemdetalenonderwijs behoort van oudsher devraag wanneer en hoe de leerlingen tot theoretische reflexie op de taal moeten worden gebracht.I^eze vraagstelling hangt samen met het feit datgegeven de beperkte tijd de leraar het onderwijsleerproces zo efficiënt mogelijk tracht te organiseren. Hij streeft er daarom naar inzicht in taalstructuren langs systematische weg tot stand tebrengen. De eerste vraag die daarbij rijst is vanWelke aard deze inzichten moeten zijn, en detweede vraag luidt wat de meest optimale weg isom de gewenste inzichten te bewerkstelligen.Zoals bekend is het z.g. grammaticaonderricht'n de loop van de geschiedenis van het vreemdetalenonderwijs een onderwerp van voortdurendediscussie. Hedentendage is men het er in hetalgemeen wel over eens dat het noodzakelijk isVanaf een zekere fase het inzichtelijk leren meerte bevorderen. De ervaring die is opgedaan metde audiovisuele en audiolinguale methodenheeft geleerd dat men met op behavioristische'eertheorieën gebaseerde onderwijsleervormenniet ver komt. In de moderne didactiek tekent^ieh een duidelijke trend af om gedurende een•hortere of langere periode in het aanvangsonder^ijs nog geen grammaticaonderwijs te geven,niaar om na deze propedeutische fase de taalbeschouwing meer centraal te stellen. pe motivering voor de hier geschetste organisatievorm van het onderwijsleerproces is, dat menhet verleden ongunstige ervaringen heeft opgedaan met een te vroege introductie van taalheorie bij jonge leerlingen^. Het bleek dat veeleerlingen daardoor bij het mondeling produktieftaalgebruik gingen 'construeren'. Hierdoor kwamen zij in het algemeen onvoldoende tot vlottaalgebruik. De reactie die volgde was zoalssteeds extreem. Door het taalmateriaal op eenbepaalde wijze te ordenen, aan te bieden en telaten oefenen probeerde men het grammaticaonderricht zoveel mogelijk uit het vreemde talenonderwijs te weren. De audiovisuele en audiolinguale methoden verbreidden zich snel.
-
Theoretische en praktische pedagogiek:
Ik moet wel beginnen met Creemers en Kosterdank te zeggen, simpel omdat ze en nogal uityoerig gereageerd hebben op mijn artikel over'Theoretische en praktische pedagogiek' in hetjanuarinummer (pg. 112) van 1971 van dit tijdschrift i). Sinds ik in 1938 als redactiesecretarisaan 'Pedagogische Studiën' werd verbonden endaarin begon te publiceren, is me dit nog nieteerder overkomen. Als beoefenaren van de wetenschap der opvoeding discussiëren we blijkbaar niet graag onderling. We prefereren de monoloog boven de dialoog, waardoor we ons ongetwijfeld veel narigheden van het lijf houden.Want discussiëren op wetenschappelijk pedagogisch terrein is een vermoeiende en vaak zelfseen ontmoedigende bezigheid. Natuurlijk voorbeide partijen. We beschikken nu eenmaal nietover eenduidige symbolensystemen zoals b.v. dewiskundigen en de chemici, maar moeten ons behelpen met woorden, die vaak meerduidig zijn, en'^et formuleringen, die al net zo polyinterpretabel zijn. Met alle gevolgen van dien, met name het"lisverstaan van elkaar en het langs elkaar heenredeneren; en dat alles dan bij de gunstige veronderstelling dat men elkander wil begrijpen.Wat niet altijd vanzelfsprekend lijkt te zijn.
-
Geboortemaand en Schoolsucces
Liefhebbers van astrologie zullen snel bemerken datlioombos' dissertatie weinig met dit soort zaken vandoen heeft. Het betreft hier een degelijke en zeer zorg^Idigc studie over het verband tussen de kalenderleeftijd (in maanden) waarop een kind zijn lagereschoolloopbaan aanvangt, en het latere studiesucces.Nu was het uit vroegere studies over de voorspel''aarheid van schoolloopbanen al bekend dat de beSinleeftijd te maken heeft met de kans op studiesucces. De resultaten van deze studies wijzen steeds in de"chting van een negatieve correlatie: jongere leerlinSen leveren de beste prestaties. De verklaring van ditVerschijnsel gaf nogal wat moeilijkheden, hoewel decorrelaties met studiesucces althans binnen éénschooltype niet zo sterk zijn (ongeveer 0,20). Deïiegatieve correlatie is veel groter als men het studiesucces van leerlingen met uiteenlopende schoolloopbanen in de beschouwing betrekt. De correlatie stijgt Doornbos komt nu met een tegengesteld resultaat:"'j vindt een positieve correlatie tussen beginleeftijdstudiesucces. Zijn afwijkende resultaten zijn blijkbaar een gevolg van de groepen waarover hij de cor•■elaties berekent (in feite berekent hij geen correlaties,^aar werkt hij met verschillen tussen gemiddelden).
-
Autoritaire - anti-autoritaire opvoeding, dubieuze polariteit
Hoewel het thema 'autoritaireantiautoritaireopvoeding' aan aktualiteit misschien reeds enigszins heeft ingeboet wordt onder deze titel nogVeel gedacht, geschreven en geëxperimenteerd.Vertegenwoordigers van verschillende takken derSociale wetenschappen hebben beschouwingengewijd aan fenomenen van de 'kritische pedagogiek', waartoe ook de z.g. antiautoritaire opvoeding behoort. Merkwaardigerwijs zijn reacties'Q de vaktijdschriften van de zijde der opvoedkundigen schaars ten aanzien van datgene, watZich onder genoemde titel aankondigt. Hetartikel van Brezinka, dat onlangs in dit tijdschriftherscheen (Pedagogische Studiën, 1972 (49)^81302), is eigenlijk een van de eerste kritischeOpvoedkundige uiteenzettingen met een opvoe^'ngsstroming, die zich sterk tegen gevestigde"^aatschappijstrukturen afzet. Hoewel men hadkunnen verwachten dat opvoedkundigen zich alsbersten zouden melden om te reageren op deze'lieuwe en hernieuwde theorieën en experimentenWeef dit uit. Men kan konstateren dat er ook in Nederlandlaatste 5 jaar hier en daar 'hard' tegenaan gegaan wordt. Hiermee bedoel ik dat degenen die^ch aangesproken voelen door de idealen van de^'ch radicaal en revolutionair opstellende maatschappijhervormers, trachten in de opvoedingsJ^ereld tot een doorbraak te komen. Alle middeWorden hiertoe aangegrepen, vooral deJïiassamedia. Men werkt van onderen af, d.w.z.het veld, met en via de naast betrokkenen.® theoretische opvoedkunde is dood, evenals
-
Een pleidooi voor „Freiräume"
Brezinka formuleert in het juli/augustus nummer vandeze jaargang van Pedagogische Studiën een nogalscherpe kritiek van 'die Pädagogik der Neuen Linke'(jrg. 1972, p. 281302; indien er verwijzingen zijnnaar dit artikel, wordt tussen haakjes slechts hetcijfer van de pagina aangegeven). Zijn 'Analyse undKritik' (281) bevat vele interessante punten, metname lijken van belang 'die anthropologische Grundannahmen' (287 e.v.). Een nuancering vanuit een meerdoor historisch besef geleide overweging zoals diedoor Wilmink gegeven wordt, lijkt echter een zeernoodzakelijke aanvulling. Daarmee wordt immerseen meer open kijk op de toekomst mogelijk. Het zouJ^unnen dat Wilmink daarin heel wat beter slaagtdan Brezinka, al delen we niet de optimistischeVerwachtingen over de mogelijkheden van een'sociale technologie' type 'van Beugen'. Maar, hoedan ook, met Wilmink meedenkend komt men totenigszins andere konklusies als Brezinka. Tochmenen we dat daarmee de zaak niet is afgedaan. Hetbetoog van Brezinka vertoont nl. enkele methodologische onvolkomenheden die misschien niet directopvallen. Temeer daar niet uitgesloten is dat menhet betoog leest vanuit een zeer begrijpelijke, emotionele impuls: 'eindelijk iemand die duidelijke taalspreekt en die de linkse vlerken op hun plaats zet'. Aan de andere kant van de lijn staan de slechten,'die Neue Linke'. Hier vinden we nog overdadiger'waarderende' woorden; we vinden die ook daarwaar eenvoudige beschrijving mogelijk, zinvol endaarmee meer rationeel zou zijn, meer in overeenstemming met 'das kritische Denken' (Brezinka 3,197; ook 159):
-
Enkele dokumenten betreffende het onderwijs in Noord-Nederland uit het laatste kwartaal der 16de eeuw
Ondanks de vele onderzoekingen, die tot op heden verricht werden met betrekking tot de geschiedenis van het nietuniversitair onderwijs inde Republiek der Verenigde Provinciën, zijn talrijke aspecten daarvan nog onbekend of onduidelijk gebleven. Dikwijls is het ontbreken van dejuiste archivarische bronnen hiervan de reden.Met het oog hierop hebben wij gemeend, aande schooldocumenten, waarop wij toevalligerwijs de hand konden leggen, door de druk bekendheid te moeten geven. Zij heffen het gemisaan informatie weliswaar niet op, maar dragenWel bij tot het verder terugdringen van de veelalgrote onbekendheid, die op dit gebied nog heerst. Het document, dat wij in Bijlage I aanbieden, geeftde ordonnantie weer, zoals die betreffende de bijscholen op 30 october 1578 werd afgekondigddoor de Magistraat van Leidend Zeer waarschijnlijk bezitten we hierin één van de vroegste, bebaard gebleven schoolreglementen, die in dejaren na 1572 tot stand zijn gekomen. Helaas is deordonnantie, die 'op 't stuck van de schoele' opfebruari 1578 door de Goudse VroedschapWerd vastgesteld, niet bewaard gebleven^.
-
Bij de oorsprongen van ons geschiedenisonderwijs
I. Voorlopige oriëntatieIn onze studie over de oorsprongen van ons aardrijkskundeonderwijs is duidelijk gebleken hoezeer voor het achttiende en vroegnegentiendeeeuwse didactisch denken geschiedenis en aardrijkskunde door talrijke raakvlakken zijn verbonden. Er valt een 'raakvlakdenken' te constateren, dat in deze periode soms zelfs uitdijt toteen eenheidsdenken. De paragraaf over geschiedenisonderwijs en aardrijkskundeonderwijs inMonumenta Paedagogica, Band I: Zur Geschichteder Nationalerziehung in Deutschland (Berlin1960, S. 137) opent als volgt: 'Die Historie undGeographie werden um 1800 nicht nur zunächstnoch als ein Ganzes betrachtet, sondern auchgemeinsam unterrichtet.' Deze eenheid heeftzich niet tot het Duitsland van rond 1800 beperkt, men treft ze evenzeer in Nederland aan,zij het wat later. Afspiegeling van Duits pedagogischdidactisch denken of konsekwentie vaneen wellicht algemeen Westeuropese opvatting?In ons eerder genoemde opstel wezen we reedsop dit eenheidskarakter, zoals het zich ook demonstreerde in de titel van een leerboekje als:P. N. Muyt: Geschied en aardrijkskundige beschrijving van het Koningrijk der Nederlanden II,5e druk, ZaltBommel 1838, en in de Voorredevan een atlas als die van: P. J. Mendel en H.Reding: Album voor de Aardrijkskunde, van hetKoningrijk der Nederlanden en de OverzeescheBezittingen, 'sGravenhage 1841: 'Wij hebbengetracht ene Natuurkundige, Geschiedkundigeen Plaatselijke beschrijving van NoordNeder Fundamenteler bleek die eenheid op wetgevend gebied. De l.o.wet1806 sluit beide uitvan de leerplans voor de 'gewone' lagere scholen;neemt beide op bij de 'verdere hulpmiddelen' 'de Franse en andere hedendaagse of ook geleerdetalen, de aardrijks, geschiedkunde en dergelijke'.'De wetgever', schreven we verder, 'is zich blijkensde aanvulling bewust geweest van de potentievan duidelijk herkenbare onderdelen der leerstof'te bestaan als zelfstandig vak: aardrijks, geschiedkunde.'
-
Theorien des Curriculums
Dit Habilitationsschrift handelt niet over leerplanontwikkeling, doch over de theorievorming, die overdit centrale thema in de onderwijskunde is ontstaan.Karl Frey maakte tot voor kort deel uit van de Freiburger Arbeitsgruppe für Lehrplanforschung en verrichtte in dat kader onderzoek en ontwikkelingswerk,dat ook in ons land aandacht heeft getrokken (vgl.het binnenkort verschijnende verslag met papers vande Workshop on Curriculum Research, onder auspiciën van SVO te Vierhouten gehouden in december1970). Momenteel is hij Direktor am Institut für diePädagogik der Naturwissenschaften aan de Universiteit van Kiel, waar zoals mij tijdens een CERIworkshop te Kassei (1970) bleek methodologisch eninhoudelijk interessant ontwikkelingswerk wordt■Verricht, m.n. constructie en experimentele beproeving van differentiërende onderwijsleerpakkettenVoor het natuur en scheikundeonderwijs op voortSezetonderwijsniveau, waarbij veel aandacht aan^elfinstructie en verwerking in eigen tempo wordtgeweven. Ik vermeld dit omdat het onderhavige boekeen zeer theoretisch gerichte studie is, een omstandigheid die tot het misverstand zou kunnen leidendat 'ook bij onze buren alles louter theorie' zou zijn.Aandacht voor de wetenschapstheoretische en methodologische aspecten van curriculumtheorieën isnoodzakelijk wil het praktische werk niet in traditioneel gedoe veriopen. Het komt mij voor dat Frey, als weinig anderen inEuropa, zich bijzonder intensief met zowel de Europese als de Amerikaanse literatuur heeft beziggehouden (de literatuuropgave telt plm. 350 titels). Zijnpoging tot rubricering van curriculumtheorieën lijktmeer interessant (of merkwaardig) dan nuttig. Deauteur doet er zelf verder ook weinig mee in de volgende drie delen van zijn boek. De achtergrond daarvan is wellicht dat Frey het curriculumbegrip nogalverzelfstandigt, zo niet isoleert: de relatie met deconcrete schoolwerkelijkheid, met onderwijsorganisatievormen en met de verscheidenheid der leerlingen,voor wie het leerplan uiteindelijk toch bedoeld is, isimpliciet wel steeds aanwezig, doch zou waar hetgaat om stelselmatige inventarisatie van leerplantheorieën meer expliciet in het geding gebracht kunnenzijn. De werkelijkheidswaarde van de systematiseringspoging zou er door zijn vergroot.
