Vol 48 Nr 2 (1971)
Artikel
-
Over onderwijs en maatschappij in de Sowjet-Unie
In het Russische onderwijs is de invloed van deintegrale doelstellingen op een aantal gebiedenvan het onderwijs duidelijk aanwijsbaar. Wedenken daarbij aan de invloed van de integraledoelstellingen op de doelstellingen van de afzonderlijke vakken, op de pedagogische en didactische opvattingen en op het curriculum. Totdeze conclusie komen we door achtereenvolgenste beschouwen :~ de integrale doelstellingen, de uitgangspunten van het onderwijs, de doelstellingen van de natuurwetenschappelijke vakken,"" de pedagogischdidactische opvattingen,~ de problemen rond de leerstofkeuze.11 Integrale doelstellingenintegrale doelstellingen van het onderwijsluiden volgens een uitgave van het ministerieVan onderwijs der U.S.S.R. (5):.. De scholen in de SowjetUnie zijn alge"leen, ambachtelijk en polytechnisch. Hun taakOmvat:het geven van een algemene en harmonieuzeontwikkeling aan de leerlingen,het onderwijzen van de grondbeginselen derWetenschap,het ontwikkelen van een communistischelevensinstelling en van hoge zedelijke principes bij de leerlingen,het geven van lichamelijke opvoeding,het geven van esthetische opvoeding,het voorbereiden van de leerlingen op de volwassenheid en de arbeid,het voorbereiden van de leerlingen op eenPedagogische studiën 1971 (48) 107118 verstandige beroepskeuze,h. het voorbereiden van de leerlingen op studieaan hogere onderwijsinstellingen en op verdere zelfontplooiing ...
-
Praktische taalkunde in het brugjaar
Er bestaat een groeiende behoefte aan programma's om de achterstand in taalbeheersing op teheffen of te verminderen die kinderen uit bepaalde sociale milieus vertonen ten opzichte van een'gewenst' niveau van taalbeheersing in het voortgezet onderwijs.Dit gewenste niveau van taalbeheersing kanwörden afgeleid uit de taalgebruiksprodukten(gesproken of geschreven) waarmee de leerlingen in de verschillende klassen van het voortgezet onderwijs worden geconfronteerd. Wanneer er een discrepantie bestaat tussen de aardVan de aangeboden taalgebruiksprodukten en hetniveau van taalbeheersing van de kinderen, danmag men verwachten dat de communicatie tussende spreker (respectievelijk auteur) en de leerlingengebrekkig zal zijn, wanneer het niveau van taalbeheersing van de leerlingen relatief laag is. Dit'aatste is naar men aanneemt veelal de ooraak van het onvoldoende begrijpen en verwerden van teksten door bepaalde groepen vanleerlingen. Een analyse van dit probleem is gemaakt doorBernstein (1961). Deze auteur heeft naar vorengebracht dat er kinderen zijn die vrijwel uitsluitend de beschikking hebben over wat hij noemteen restricted code. Hij doelt daarmee op een"betrekkelijk stereotiep taalgebruik, dat totconcrete situaties beperkt blijft, en waarvan de^'obale manier van uitdrukken alleen 'voor'"siders' duidelijk is. Daarnaast onderscheidt de^^teur een zogenaamde elaborated code, een'"eer individueel, genuanceerd taalgebruik, waarJee het concreet gegevene kan worden overschreden, en de spreker zich ook op het niveau van
-
Het psychologisch onderzoek van motorische leerprocessen
In onderstaand artikel zullen de konklusies vaneen experimenteel onderzoek van Jacobs (1970)over het leren van bewegingen bij het vioolspelen,met onze bevindingen over het leerpsychologischonderzoek Van complexe bewegingen, wordenvergeleken. I.v.m. deze vergelijking zullen slechtsdie aspecten van de studie van Jacobs wordenbelicht, die op het leren van de motorische aspecten van het vioolspel betrekking hebben.Het leerpsychologisch onderzoek van bewegingendie een violistische vertolking mogelijk makenCamille D. M. Jacobs (p. 189) stelt in zijn akademisch proefschrift, getiteld: 'Didaktiek vanhet vioolspel', met als ondertitel: 'Een descriptief onderzoek met beginnelingen', dat bij hetleren vioolspelen 'het doceren van bewegingen,die corresponderen met de realisatie van muzikale structuren, centraal moet staan'. Deze bewegingen van armen, handen en vingers zijnafhankelijk van de bewegingsmogelijkheden vande betreffende lichaamsdelen, van de stand vande viool t.o.v. het lichaam, van het hanteren vande strijkstok en van de eigenschappen van vioolen strijkstok. Het is één van de doelstellingenVan het onderzoek van Jacobs om de voorwaarden waaraan deze bewegingen moeten voldoen,zo objectief mogelijk te bepalen en zo duidelijkmogelijk te beschrijven.
-
De aesthetische vorming in de Sovjet-Unie
In september 1970 verscheen er in de Pravda eenopmerkelijk artikel. Het behandelde het probleemhoe men in de SovjetUnie de aesthetische vormingvan de leerlingen het beste zou kunnen bevorderen.De auteur was Prof. J. Babuäkin, hoofd van hetlaboratorium van het Instituut voor AesthetischeVorming een onlangs opgericht instituut, dat eenonderdeel vormt van de Akademie van PedagogischeWetenschappen in Moskou.Babu$kin wijst erop, dat er momenteel nogal watdiskussie is over dit onderwerp en dat men zichmeestal beperkt tot de visie, dat het hierbij gaat omhet op de juiste wijze invullen van een aantal lesuren 'tekenen' of 'aesthetische vorming' liefst inlongitudinaal verband. Het is bij deze diskussiesdan vaak een kwestie van méér of minder aesthetische vakken, zoals kunst, muziek, theater, tekenenenz. Hij wüst deze benadering van de hand: 'in onsland is de behandeling van al deze vakken gedurendealle schooljaren op geen enkele school te realiseren'.Momenteel is de situatie evenwel deze, dat men slechtsin de 'belangrijkste kunstvakken' onderwijst. Ookdit is volgens Babuäkin onjuist: 'er bestaan geenméér en minder belangrijke aesthetische vakken; zezijn alle even belangryk'. Tevens bleek, dat een bepaald aantal leerlingenondanks het onderwijs in literatuur en hun grotebelangstelling voor films, een achterstand kregen inkulturele vorming, omdat ze zich te weinig met hettheater bezig hadden gehouden. Dan is er een anderegroep pedagogen, die niet zozeer erop aandringtoni de aesthetische vorming op school te intensifieren, maar om deze helemaal buiten de school teverleggen op basis van vrijwilligheid.
-
Pädagogische Autonomie und Gesellschaftlicher Vortschritt
De schoolopvoeding is onderworpen aan de inwerking van maatschappelijke krachten, bv. politiekeen economische, en de invloed van een aantal instituties, zoals staat en gezin. Zij zal temidden daarvan haar eigen zelfstandigheid moeten behouden.Opvoeding is immers gericht op het 'recht verstandeneWohl des Kindes' (W. Klafki), op de 'Mündigkeitder heranwachsenden Generation' (K. Mollenhauer).Dat leidt tot de spanning, waaraan het onderhavigegeschrift is gewijd. Het stelt de urgentie van het probleem der pedagogische autonomie in 't licht. Hetmaakt haar duidelijk aan de confrontatie van de situatie in de Duitse democratische republiek met diein de Verenigde Staten. Het laat haar zien aan hetopkomen van de radicale maatschappijkritiek en hetverlangen van kleine groepen om de school aan haarmaatschappelijke idealen dienstbaar te maken, alsmede aan het opdringen van het economisch motief.Het demonstreert haar aan de analyse van een lesuur,dat in een Hessisch gymnasium werd gegeven, eneen conflict, dat zich in een kleine Hessische lagereschool voordeed. Deze laatste, welomschreven, gevallen vormen het aantrekkelijkste deel van het boek, zedemonstreren de veelheid en verwikkeldheid der facttoren op overtuigende wijze. De presentatie van heivraagstuk in haar geheel maakt evident dat enigerleProclamatie van de autonomie in de zin van onafhankelijkheid van de maatschappelijke relaties zinloos ware. Een 'pädagogische Provinz' in strikte zinbestaat niet en kan niet bestaan. Het zal altijd gaanom de afweging van de aanspraken van een veelheid van machten. Het probleem, dat hier bij vernieuwing aan de ordeis gesteld, is onmiskenbaar van groot belang. Deauteurs hebben gelijk als zij zeggen, dat een 'rechtverstandene Autonomie Voraussetzung ist für einerealere Demokratie' (Vorwort). Maar zij hebben mijtot het inzicht gebracht, dat de theorie ons in casuniet ver brengt. Des te belangrijker is dan de wil omvan geval tot geval voor de vrijheidsaansprakender opvoeding, d.i. het eigen recht van de opgroeiende persoonlijkheid, te strijden.
-
Herstructurering van het Nederlandse onderwijs
In dit artikel worden allereerst enige algemeneopvattingen over onderwijs weergegeven. Dezeopvattingen hebben de grondslag gevormd voorde verdere overdenking van de herstructureringsvraagstxikken. Vervolgens worden ontwikkelingen buiten het onderwijs en de consequentiesdaarvan voor de herstructurering aan de ordegesteld. Het artikel wordt afgesloten met eenconcretisering van de uitgangspunten voor eenniodel en met een korte beschrijving van destructuur van het model. 1. Voor de verdere ontwikkeling en verbetering van een onderwijssysteem is het noodzakelijk onderwijsstructurele, onderwijsproces enonderwijsbeleidsvariabelen in samenhang te beschouwen. In grote lijnen kan worden gesteld,dat voor de Tweede Wereldoorlog in ons landhoofdzakelijk, zij het nog in beperkte omvang,aandacht is geschonken aan de verbetering vanhet onderwijsproces. Daarna is de nadruk inbelangrijke mate gelegd op problemen die verhand houden met de onderwijsstructuur, terwijl^ij ons thans ook meer en meer bewust wordenVan de betekenis van onderwijsbeleidsvraagstukken. In het denken over onderwijs wordenOntwikkelingen zichtbaar die erop duiden, datopeenvolgende aandacht voor elk der genoemdedimensies van een gevoerde of te voeren onderwijspolitiek wijziging behoeft in de richting dergelijktijdigheid. Idenburg heeft onlangs beschreven^ hoever wij nog verwijderd zijn van detoepassing van zulk een denkwijze op onderwijsvraagstukken. Ook in de onderwijsresearch zijnwe nog nauwelijks bij machte de opeenvolgingsstrategie te doorbreken.
-
Drie redenen om te toetsen in het onderwijs
Binnen de staf van het R.I.T.P.^ wordt sinds hetbegin van 1970 regelmatig in werkbijeenkomstengesproken over het juiste gebruik van studietoetsen in het onderwijs. Tijdens deze gedachtenwisseling, waarbij ook het C.LT.O.2 frequentgeraadpleegd is, werd door de deelnemers enkelemalen de veronderstelling geuit dat slecht gebruik van toetsen veroorzaakt kan worden doorbetrekkelijke onbekendheid met de materie,waarbij men zich, om te beginnen, het doel vande toetsing niet helder bewust is. Met het oog ophet doel waarvoor men ze gebruikt zullen studietoetsen sterk kunnen verschillen in manier vanconstrueren, afnemen, scoren en analyseren. Zoumen in het onderwijs, zonder zich rekenschap tegeven van de redenen om te toetsen, grijpen naarbeschikbare toetsen en toetsconstructiemethoden, ook al worden deze aangeboden doorvakmensen, dan zou men daarmee foutenmaken.Om die mogelijke fouten te vermijden is hetonderstaande geschreven^. Wij zijn in Nederland nog in het stadium waarin objectievestudietoetsen en schooltoetsen nog maar netbezig zijn de scholen en universiteiten binnen tekomen. In deze omstandigheden leek het mijopportuun een bijdrage te leveren aan de doordenking van toetsdoelen door een zowel kritischeals informatieve bijdrage. Nadrukkelijk wordtdaarbij tevoren aangetekend, dat juist in dezebeginsituatie in Nederland toetssituaties en deproblemen die zich daarin voordoen nog nietdefinitief op een rij gezet kunnen worden. Depersoonlijke meningen die hieronder volgen,moeten over twee jaar misschien wel weer andersgeformuleerd worden. De 'vijf risico's'waarmeehet artikel eindigt, worden dan ook nadrukkelijkaan de lezer als voorlopige schets van de gevarenzone aangeboden, door mij vanuit een eigenvisie waargenomen, zij het genoteerd tegen deachtergrond van de gedachtenwisseling met decollega's. Begripsbepaling. Professionele toetsen. Fasen.De meeste docenten en studenten'* weten uiteigen ervaring wat een studietoets is of kan zijn.De lezer die uitvoerige of formele definities vanstudietoetsen wil vinden, kan terecht in deengelstalige en tegenwoordig ook nederlandsehandboeken voor docenten of toetsconstructeurs®. Voor goed begrip zij hoogstens gezegddat ik onder een objectieve studietoets hier inelk geval versta:
-
Onderwijshervorming in de Sovjet-Unie
Zoals de gehele sociaalekonomische struktuurvan het land is ook het onderwijs in de SovjetUnie in hoge mate het objekt van planning. Debesluitvorming vindt plaats volgens het leninistische principe, dat ook aan de partijorganisatie ten grondslag ligt: uitvoerige konsultatieaan de basis ideologisch gerichte besluitvorming aan de top gecentraliseerde uitvoering.Dit geldt voor de doelstellingen, het curriculum, de leerstofplanning, de aanbevolen leermiddelen en de didactische methoden. Zo zorgtbijvoorbeeld een sterk geformaliseerde en uniforme lerarenopleiding ervoor, dat in het gehele land dezelfde onderwijskundige maatstaven, begrippen en methoden worden gehanteerd. Schoolboeken worden in miljoenen oplagen geproduceerd, en masse bij de scholengeïntroduceerd of er weer uitgehaald. Hetideologisch richtsnoer is ook in het onderwijshet marxismeleninisme een filosofie die gaarne aansluit bij belangrijke denkers uit de tijdvan de Verlichting. Zo speelden o.a. de pedagogische denkbeelden van Condorcet, die aanhet einde van de 18e eeuw al pleitte voor eenmiddelbare opleiding voor elke staatsburger,een grote rol in de kommunistische onderwijspolitiek. Ook de ideeën van de Amerikaanseonderwijsfilosoof Dewey werden door het kommunisme aanvankelijk graag geïnkorporeerd;deze denkbeelden hadden vooral in de periodetot omstreeks 1936 een groot vernieuwend effekt op het onderwijs in de SovjetUnie, waarbij vooral de namen van Lunaëarski, Krupskaja en Makarenko moeten worden genoemd.Ten gevolge van allerlei externe en interne politieke ontwikkelingen kwam er na 1936 eeneinde aan een periode van snelle en plotselingevernieuwingen binnen het onderwijs; ook eenwellicht noodgedwongen wetenschappelijk isolationisme had een nadelige invloed. Nog steedsniet geheel afgeschafte, vóórrevolutionairedenkbeelden: strenge reglementatie en discipline, 'akademisme' bij het middelbaar onderwijs vaak zelf weer ontleend aan uit Duitsland afkomstige ideeën hadden een konserverende invloed.
-
De Italiaanse middenschool van 11 tot 14 jaar
De problematiek van de 'middenschool' is inverschillende landen aan de orde van de dag.België en Nederland maken hierop geen uitzondering. Het wekt wel enige verwondering tebemerken dat een zuiders land zoals Italië sinds1963 deze middenschool heeft gerealiseerd.Meestal zijn de hoofdpunten van de onderwijshervormingen in landen als de Ver. Staten,Engeland, Frankrijk, WestDuitsland ons niethelemaal onbekend, maar over Italië zijn wedienaangaande in België en Nederland blijkbaarweinig ingelicht. Toch is de Italiaanse naoorlogseonderwijsevolutie en de laatste hervormingsbeweging in het gehele secundair onderwijs voorons ongetwijfeld interessant en zelfs hier endaar voorbeeldig bemoedigend.In het bijzonder zullen we hier onze aandachtrichten op de nieuwe 'scuola media unica' of degemeenschappelijke middenschool van 11 tot14 jaar, ingericht door de wet van 31 dec. 1962,nr. 1859, gedurende de regering Fanfani metL. Gui als minister van Openbaar Onderwijs.Ongetwijfeld heeft de geschiedenis van hetonderwijs in Italië hierin een hoogtepunt bereikt,een hoogtepunt dat tot op heden het meestexpressieve moment betekent van de doorbraakVan de naoorlogse democratie en van de democratisch gerichte republikeinse grondwet. Dezenieuwe instelling betekent dan ook een der meestgrondige en betekenisvolle wijzigingen gedurende de laatse 50 jaar in het Italiaanse onderwijssysteem en is gedurende de laatste 5 jaar onderhevig aan een geweldige evolutie en uitbreiding.
-
Lehr- und Lernmittelforschung
Twee bij elkaar horende bundels met een weloverwogen keuze van artikelen over het onderzoek vanonderwijs en leermiddelen, en over hun toepassingin scholen voor basis en voortgezet onderwijs.Döring, die in 1969 bij dezelfde uitgever een systematische studie over onderwijsleermiddelen publiceerde onder de titel 'Lehr und Lernmittel', is er alsHerausgeber van beide nieuwe bundels in geslaagdeen vrij actueel overzicht te bieden van de stand vanzaken in Duitsland op het gebied van de studie vanonderwijsleermiddelen, resp. onderwijsleerpakketten. Het algemene gedeelte (Grundprobleme und Grundfragen) vangt aan met een studievan Heinrich Roth: 'Schule als optimale Organizationvon Lernprozessen'. Daarin komt o.a. de volgende,karakteristieke definitie van didactiek voor: 'Didaktik ist die wissenschaftliche Bemühung, die erforscht, wie Lehrprozesse auf Lernprozesse undLernprozesse auf Lehrprozesse so aufeinander bezogen werden können, dass bei einem Minimum vonZwang ein Optimum von Lernerfolg erzielt werdenkann, der den Wünschen des Individuums und demWünschenswerten, wie es die Gesellschaft vertritt,gerecht wird.' (blz. 23). De gedachte, dat ook bij deopleiding van onderwijzers en leraren kan wordenuitgegaan van de processen, die zich in feite in onderwijsleersituaties afspelen, wint ook in ons land veld.
