Vol 48 Nr 5 (1971)
Artikel
-
De instructie bij het leren van bewegingen
Een ieder die zich bezighoudt met het psychologisch onderzoek naar het Ieren van bewegingen,wordt onherroepelijk met het aspect 'instrueren'geconfronteerd. Vragen aangaande de instructiedie zich bij leerpsychologisch onderzoek vanmotorische vaardigheden voordoen zijn bijv.: InWelke mate moet de instructie aansturen op eenbewust uitvoeren van de aan te leren beweging?Moet een beweging in zijn geheel worden aangeleerd, in delen of hangt dit van de beweging inkwestie af? Welke instructiemogelijkheid leidthet meest efficiënt tot een gewenst uitvoeringslüveau: Verbale instructies plus verbale correcties, demonstraties of'trialanderror'? Of is wellicht altijd een combinatie van deze mogelijkheden het beste?Dit artikel is een poging enkele opvattingenten aanzien van de instructieproblematiek enigszins te ordenen, terwijl tevens aan de hand vaneigen onderzoek (Pijning en Span, 1971) op dieopvattingen wordt ingegaan. In Nederland worden in de lichamelijke opvoeding verschillende instructiewijzen gehanteerdgepropageerd. De contrasterende gezichtspunten over de wijze waarop motorische vaardigheden het beste kunnen worden aangeleerd,duidelijk tijdens de Studiedagen Lichamelijke Opvoeding in 1965 te Amsterdam naar vorengekomen. In een samenvatting van deze conferentie die 'het leerproces' als thema had, zegtJ^ijsdorp (1966), dat Carlier in zijn demonstratieduidelijk aantoonde dat de grondslag van zijnwerk een precieze opdracht is, die tot een preciezeuitvoering leidt (p. 42). Carlier tracht de opdrachtzq te geven dat de oplossing er vrijwel in opgesloten ligt. Daardoor wordt veelvuldig foutiefuitvoeren van de beweging, hetgeen tot fixatiesen frustraties leidt, voorkomen. Carlier doet bijhet instrueren en corrigeren een beroep op hetbewustzijn van de leerling. Bij het corrigerendwingt hij de leerling daardoor mogelijk tot eenfoutenanalyse en cognitieve structurering vande te leren vaardigheid. Volgens Carlier vindthet leerproces dus plaats 'door middel van eenstapsgewijze voortdurende begeleiding van deleerling door de leraar naar de uiteindelijkebewegingsvorm' (p. 115).
-
Evaluatie van een audio-visuele cursus Nederlands
ßij iedere vorm van onderwijs neemt het evalueren of beoordelen van de resnltaten een belangrijke plaats in. Evaluatie of beoordeling, of ookZoals het woord letterlijk zegt 'waardebepaling',IS het totale proces van meten en beslissen: hetop een of andere manier quantificeren van vorderingen, prestaties, kennis of intellectuele vaardigheden (de meting), en het nemen van actieta.v. de leerling op basis van de meting (debeslissing) (Meuwese, 1970). Op deze wijze verkregen informatie levert de docent de noodzakelijke feedback over de effecten van de onderwijstechnieken die hij toepast op een bepaalde onderlij spopulatie. T.a.v. de individuele student kanhij op grond van evaluatiegegevens beslissingen•^emeninhetonderwijsproces: cijferwaarderingen,slagen of zakken. Bovendien kunnen deze gegevens dienen als versterking van de vorderingenvan een student. Evaluatie is een integraal deelVan het leerproces en daartoe zouden altijd toetsen in een cursus ingebouwd moeten zijn.Nu gelden onafhankelijk van het type onderlijs en de gekozen evaluatietechniek een aantalspelregels die als fasen zijn te onderscheiden ineen evaluatieprocedure:~ definiëren van de belangrijkste onderwijsdoelstellingen. De evaluatiemiddelen dienen dezeadequaat te representeren. evidentie verkrijgen over de mate waarin dezebereikt zijn. zorgvuldig interpreteren van de evidentie.~ de resultaten mededelen aan hen die bij hetonderwijs betrokken zijn (docent en studenten),(Parker, 1962, p. 542).
-
Theoretische en praktische pedagogiek; reactie op het artikel van Nieuwenhuis
Nieuwenhuis heeft in het januarinummer vanPed. Studiën een beschouwing gewijd aan de verhouding tussen de 'theoretische en praktische'pedagogiek. In zijn artikel probeert Nieuwenhuisenkele termen te verhelderen en de relaties aante geven, die er bestaan tussen de zogenaamdetheoretische en praktische wetenschapsbeoefening.De omstandigheid dat Nieuwenhuis zélfvraagt om reacties heeft ons mede doen besluitentot het op schrift stellen van onze overwegingen. De feitelijke aanleiding tot onze reactie is vantweeërlei aard: ten eerste menen wij dat Nieuwenhuis de relaties tussen theoretische en praktischewetenschapsbeoefening onvolledig en onjuistschetst. Met name zijn opvattingen over de waardevrijheid van de theoretischempirische pedagogiek vinden wij dubieus. Ten tweede verheftNieuwenhuis de empirischnatuurwetenschappelijke methode tot het hoogste goed; ook hierbij willen we graag enkele kanttekeningen maken.Een punt van ondergeschikt belang vormt tenslotte nog het feit dat Nieuwenhuis de door hemgeciteerde Myrdal naar onze mening wat al tevrij interpreteert.
-
Onderwijs en sociale verandering
Onder deze titel gaf prof. dr. Ph. J. Idenburg op18 september j.1. een college ter afsluiting van zijnmedewerking aan het opleidingswerk van| het Nutsseminarium. Hieronder volgen enkele hoofdpuntenen passages uit deze rede.In het eerste deel van zijn betoog schenkt Idenburgaandacht aan de kenmerken van de sociale verandering, die bezig is zich sedert de 2e Wereldoorlog tevoltrekken. Zich aansluitend bij Mannheim metwiens opvattingen hij grote affiniteit voelt noemtIdenburg als eerste kenmerk het faillissement van hetbeleid, dat zich baseert op het vrije spel der maatschappelijke krachten. Nodig is thans 'een vorm vanbeleid, die de totaliteit van het veranderingsprocesoverziet en deze vanuit de sleutelposities, die in elkesituatie bestaan, tracht te beïnvloeden.' Als tweedekenmerk van de naoorlogse maatschappelijkeontwikkeling wordt het zoeken van een nieuw patroonvan waarden genoemd. Het respect van de persoonlijke eigendom bijvoorbeeld beoogde van ouds debescherming van de hulpmiddelen, die de mens totvervulling van zijn persoonlijke taak ten dienste staanmaar in een wereld van kapitalistische concentratievan technische middelen verliest deze norm haar zinen kan zij van bescherming van individuen verkerenin een handhaving van machten, die hun vrijheidbedreigen. In een 'planning for freedom^ moetendaarom de belangen van het geheel een zedelijkeerkenning vinden naast de relaties van mens totmens. Als derde kenmerk brengt Idenburg naar voren dat de overgang van de blinde aanvaarding ende vanzelfsprekende gehoorzaamheid van waardeoordelen naar de bewuste, weloverwogen keuze ervaneen vernieuwing van opvoeding en onderwijs vragen.De belangrijke vraag is nu: hoe kan de overheidhet onderwijs, dat een sleutelpositie inneemt in dehierboven geschetste betekenis, zodanig beïnvloeden dat het dienstbaar is aan de belangen van de gemeenschap en het individu? Idenburg is van mening, datdit slechts mogelijk is indien de weg der liberaaldemocratische, allocatieve onderwijspolitiek wordtvervangen door een politiek, die berust op overlegtussen en samenwerking van de regering en degeregeerden.
-
Geistige Aktivierung von Intelligenz geminderten.
De schrijver bespreekt in een inleidend hoofdstukuitvoerig de doelstellingen van de schoolopvoedingin de D.D.R. en de noodzaak, het onderwijs aankinderen met intelligentiedefecten zo in te richten, datook zij zoveel mogelijk deze doelen bereiken. Wevinden in zijn boek weer het sterke accent terug datin de communistische landen gelegd wordt op degrote invloed van het maatschappelijk milieu, inclusief de opvoeding. Interessant is te lezen, in hoeverredeze theorie nu t.a.v. de 'Hilfsschulkinder' gehandhaafd wordt. Aansluitende bij Soväk wordt gesteld,dat de 'Defektivität' in zijn totaliteit niet onveranderlijk is. Onveranderlijk kan slechts het medeveroorzakende organisch defect zijn; maar de Defektivität,dat is de gestoordheid van de relatie tussen individuen gemeenschap, is in hoge mate door de opvoedingbeïnvloedbaar. Becker, zich in de termen van decybernetica uitdrukkend, ziet het dan ook als de taakvan wie hij Rehabilitationspädagogen noemt, omhèn te helpen, bij wie de gewone 'verhaltensdeterminierenden Prozesse der Wechselwirkung zwischeninnerem und äusserem System' niet het gewensteeffect hebben. In zijn onderzoek werden 13 experimentele klassenbetrokken; naast elk daarvan stond een zoveel mogelijk vergelijkbare controleklas. In de experimentele klassen werd gedurende 3,5 maand onderwijs in'vergelijken' gegeven. Er bleek een duidelijke winstin de prestaties van de experimentele groepen teworden bereikt. Onderzoekstechnisch is belangrijk,dat de leerkrachten van de experimentele klassen zeervrij waren in de vorm en in de mate waarin zij ditvergelijken onderwezen. Zo varieerde het tijdens deonderzoeksperiode gegeven aantal 'lessen in vergelijken' tussen 80 en 203. De verschillen tussen deafzonderlijke experimentele groepen en de bijbehorende controlegroepen lopen dan ook sterk uiteenMen vraagt zich bij het lezen van de verslagen wel afof hier werkelijk meer dan een typische oefening vanvaardigheid werd bereikt. Is 'vergelijken' voor dezekinderen nu een stuk 'innere Entwicklung' geworden,waarmee echt zelfstandig geopereerd kan worden iodagelijkse situaties? Het gegeven, dat de beste leerresultaten bereikt worden wanneer de kinderen eenvast vergelijkingsmodel (een alogrithme, zegt Bröse)volgen, is instructief; het maakt, dat de vraag, of zein dagelijkse situaties in staat zullen zijn om de belangrijke vergelijkingspunten uit een hele rij gegevenste lichten, zich extra opdringt.
-
Reisindrukken uit de Verenigde Staten
^ InleidingVan 13 april tot 7 mei 1970 maakten Th. Oudkerkï'ool en de schrijver van dit verslag een studiereisdoor de Verenigde Staten van NoordAmerika.problemen, die de voorbereiding van eenP^'oject dat zich de herstructurering en integratie^an kleuter en basisonderwijs ten doel stelt, op•■oept, gaven aanleiding tot deze reis.Over de ontwikkeling van nieuwe organisatiemodellen in de Verenigde Staten en over allerleiJeerplanprojecten bestaat een vrij omvangrijkel'teratuur. Meestal ontbreekt echter de detail"iformatie, die nodig is om concrete praktijkSerichte vragen te kunnen beantwoorden.Anderzijds kan de bezoeker leren, dat de lite•"atuur in sommige gevallen verwachtingen op"■^ept, die in de praktijk niet geheel worden^aargemaakt. Bij de voorbereiding van de reisj^®eft de beschikbare documentatie echter eenbelangrijke rol gespeeld. Vooral de overzichten^an John I. Goodlad, Robert H. Anderson enGehard I. Miller hebben aan de opbouw van hetReisplan kunnen bijdragen. Een briefwisselingJ^et Prof. Goodlad en vooral met Prof. Andersontenslotte tot de afronding ervan geleid.
-
Studievaardigheden-training in het wetenschappelijkonderwijs: recente ontwikkelingen
Dit artikel is een enigszins gewijzigde versievan een vorig jaar verschenen publikatie in dereeks Mededelingen over Studentenzaken(MOSZ) van de Rijksuniversiteit te Utrecht.(R.U.U.). In dat geschrift werd onder meer destand van zaken op het terrein van studievaardighedenonderricht in de VS besproken aan de handVan recente publikaties en een door ons gemaaktestudiereis. Naar aanleiding van die gegevensWerden vervolgens enige suggesties gedaan voordoor ons wenselijk geachte activiteiten op studievaardighedengebied aan de R.U.U. Met het oogOp realisatie en coördinatie van deze activiteiten^erd onder meer gepleit voor het oprichten van^en studievaardighedencentrum; functie, opzeten organisatorische plaats daarvan werden korttoegelicht. Hierbij dient opgemerkt te worden datde studievaardigheden die daarbij aan de orde•kwamen, en in dit artikel aan de orde komen, inde eerste plaats betrekking hebben op het bestuderen van studieboeken, artikelen, etc., en opbezigheden die hiermee samenhangen (naast onderstrepen en aantekeningen maken bijvoorbeeld ook studieplanning). Het is een beperkingdie vooral gebaseerd is op de centrale plaats wel° deze werkzaamheden tot op heden in elkestudie innemen. Wij zijn echter van mening dataan allerlei andere zaken waarmee een student zich in het kader van zijn studie bezig houdt,pUls ten grondslag liggen; men denke o.a. aan^istervaardigheden, allerlei taalvaardigheden, en^rgader/discussietechnieken. Aan a! deze skills
-
Microteaching met leerwinst als kriterium
Een onderzoek werd gedaan naar kondities waaronder één microteachingcyclus leidt tot effektiever onderwijzen (uitgedrukt in leerwinstscores).Het verschaffen van zeer specifieke doelstellingen 14 meerkeuzevragen, de helft van de natoetsvragen had een zeer signifikant effekt(p k 0,001). Geen verschil werd gevonden tusseneen docent en student als supervisor. Leerlingenfeedback alleen leidde niet tot vooruitgang. Alsde superviseren gedurende 7 weken ervaringhadden opgedaan met het gebruik van leerlingenfeedback en enkele leer en onderwijsprincipes(strukturering, 'knowledge of results' en bordgebruik), werd tijdens de volgende 7 weken nietalleen een winst gevonden op de toets die alsleerlingenfeedback werd gebruikt (p k 0,005),maar ook een winst op de andere helft van denatoets (generalisatieeffekt). In één geval irajdit effekt net niet signifikant (p = 0,053), in hetandere geval zeer signifikant (p k 0,001).
-
Resources for Social Change: Race in the United States
James S. Coleman is hoogleraar in de sociale faculteitvan Johns Hopkins University (V.S.). Hij is bekenddoor het werk Equality of Educational Opportunity(1966), dat onder zijn leiding in opdracht van hetU.S. Department of Health, Education and Welfarewerd samengesteld, en door zijn lucide inleidingen ensamenvattingen in het verzamelwerk Education andPolitical Development (1965). Het onderhavige werkkan het best omschreven worden als een studie in demogelijkheden van sociale verandering, belicht aande hand van het negervraagstuk in de Verenigde Staten. Men kan het boek van twee kanten benaderen:als een exposé omtrent de maatschappelijke veranderingsprocessen, die in de macht van de mensenliggen, en als een verhandeling aangaande het rassenprobleem in de Verenigde Staten. Coleman bestudeert de vraagstukken vanuit een bepaald oogmerk.Het doel van het maatschappelijk veranderingsprocesis voor hem de vermindering van de verschillen in deaan blank en zwart ter beschikking staande mogelijkheden. Hij noemt die mogelijkheden: resources. Erbehoren bv. toe: de vrijheid tot sociale activiteit,economische macht en politieke macht. Hun betekenis verschilt aan beide zijden van de rassen barrièreaanzienlijk. Ze kunnen met plus en mintekens zijnvoorzien, zoals de invloed van het milieu en het gezinin de beide sectoren positief en negatief kan inwerken. De vraag is nu hoe die resources ten gunstevan meerdere gelijkheid kunnen worden beïnvloed.Er zijn theorieën, die daarbij alles verwachten van deverandering in de persoonlijke sfeer de mensenmoeten veranderen andere leggen de nadruk opveranderingen in de wetgeving, weer andere verwachten veel van de input van economische goederen, terwijl ook aan de invloed van politieke factoren grotewaarde wordt gehecht.
-
Het probleem van een praktische wetenschap en de opvoedkunde
Twee historische feiten hebben geleid tot het concipiëren van dit artikel. Het eerste is het afscheid van M. J. Langeveld als hoogleraar in de opvoedkunde. Iedereen, die de verhoudingen inde Nederlandse pedagogiek kent, weet wat ditafscheid betekent, al is het moeilijk de belangrijkheid van deze gebeurtenis onder woorden tebrengen. De historicus der opvoedkunde kani^isschien pogen het als volgt te stellen.
-
'Om niet te doen vergeten'
Om voor iemand bij zijn leven een soort 'Postmortem' te schrijven, is een onreële en onlogischezaak. Toch dragen veel bijdragen voor een scheidende hoogleraar dit navrant karakter. Naarmijn opvatting moet het zo niet en het zou tenaanzien van Langeveld de meest onpassende procedure zijn die zich denken laat. Ik weet zeker dathij uit het opgerichte monument zijner verdiensten in een minimum van tijd met een ironischeschimpscheut alle gedane beweringen honend,als het bekende duveltje uit het doosje te voorschijn zou springen.Het gaat mij dus om iets heel anders dan omeen afsluiting van het verleden, in een in mineurgetoonzette compositie. Mijn thema is veeleer deonvergankelijkheid en eeuwige presentie van hetverleden in het nu en de toekomst. Maar dezeonvergankelijkheid is niet van zichzelf uit verzekerd, zij is afhankelijk van de geschiedschrijving,maar vooral ook van, in joodse terminologie,'die lebendige Kronik', van degenen die het verhaal vertellen en verder vertellen. Er moet iemandzijn die het verhaal vertelt, er moeten ooggetuigen leven. In alle bescheidenheid zou ik als ooggetuige een fragment van het verhaal willen schrijven, een fragment van het begin.
-
De betekenis van Langeveld
Wie over de betekenis van een wetenschapper alsLangeveld wil gaan schrijven, kan dat op veelmanieren doen. Hij kan b.v. antwoord gaan geven op de vraag: hoe versta ik de wetenschappelijke ideeën van Langeveld? Wat is er naar mijnmening de kern van? En wat is het blijvende belang ervan voor de wetenschapsbeoefening? Hstgevaar is niet denkbeeldig dat de schrijver vanzo'n artikel te gemakkelijk vanuit eigen perspektief gaat schrijven. Is dan de figuur waarover hijschrijft omstreden, dan is het gevaar van partijdigheid haast onvermijdelijk. Dat gevaar wordtgroter als de schrijver een leerling is van de betrokken wetenschapper. In ons geval zou hetartikel en dat zou het een uiteenzetting zijnvan de gronden waarom men van mening moetzijn dat er in de geschiedenis van de Nederlandsepedagogiek, twee pedagogen zijn die met kop enschouders boven hun tijdgenotenvakgenotenuisteken. Die twee pedagogen zijn: Kohnstammen Langeveld. Nu zal precies deze 'sterke' positiede interpretatie van de betekenis van Langeveldswerk extra moeilijk maken. Uitgesproken originele denkers plegen nogal eens weerstand op teroepen. In een traditiebeladen gebied als deopvoeding kan dat nog eerder optreden dan elders. Langeveld riep en roept nog in elk gevalveel weerstanden op. In een niet eens zo ver verleden werd hij zelfs verketterd als onchristelijkdoor gelovigen van een orthodoxe generatie, die inons vakgebied niet meer vertegenwoordigd lijkt(men denke b.v. aan prof. J. Waterink van deV.U. en frater Rombouts van Ons Eigen Blad).De ironie van het lot wil dat de studenten van nunogal eens kritiek hebben op het 'christelijk'karakter van Langevelds Beknopte TheoretischePedagogiek. Maar genoeg op deze wijze, dezeeerste manier lijkt niet de beste.
-
Aantekeningen ter inleiding van een methodologievan het historisch opvoedkundig onderzoek
Er bestaat een zo nu en dan terugkerende en inde praktijk van het wetenschappelijk leven metname aan de Nederlandse universiteiten somsniet geheel onbelangrijk lijkende discussie^ overde vraag tot welk w^enschap^ebied de historisch^jged^pjiek of historische opvoedkunde ofzo men wil de agologische geschiedenis^ behoort.Is hier sprake van een bepaalde vorm van geschiedschrijving, een van de vele, die er bijvoorbeeld volgens Braudel zijn^, ofjs de historischeopvoedkunde een wezenliik^oaderdeel van deopvoedkunde^? Ik heb zelf betoogd, dat de abstracte stellingname in deze nauwelijks enigebetekenis kan hebben voor de ontwikkeling vanhet vak^, maar dat het dienstig zou zijn, uitgaande van een algemene omschrijving van het vak,aan het werk te gaan waar het mogelijk was.Voor de omschrijving van het vak koos ik deformulering: historische pedagogiek is de belichtingen ped£gogisch£prP.b'^f"C'^ behulpvan de methoden der geschiedenis, vanuit deovertuiging, dat de actualiteit mede bepaaldwordt door het verleden. Niemand zal directverwachten, dat een historicus, die niet uitdrukkelijk werkzaam is in het wetenschapsbe|ied deropvoedkunde op deze wijze het vak zal beoefenen. Er kan zelfs aan toegevoegd worden, datde geschiedwetenschap de historische pedagogiekals zodanig nauwelijks heeft ontdekt. Er zullenniet veel kuituurhistorici zijn, die zich van hetbestaan van het vak bewust zijn. De definitie wasdan ook een globale omschrijving van de wijzewaarop het vak binnen de discipline der opvoedkunde zou kunnen worden opgevat.
-
Verslag van een internationaal seminar over leerplanontwikkeling
Onder de auspiciën van de International Associationfor the Evaluation of Educational Achievement(I.E.A.) en onder leiding van professor BenjaminS. Bloom van de universiteit van Chicago werd van5 juli tot 14 augustus 1971, een 'International Seminarfor Advanced Training in Curriculum Developmentand Innovation' gehouden te Granna in Zweden.Het idee voor dit curriculum seminar ontstondtijdens de UNESCO Meeting of Experts on Curriculum of General Education in 1968 te Moskou. Daarwerd destijds de noodzaak van een trainingsprogramma voor nationale teams van curriculum werkerssterk beklemtoond. De realisatie van dit curriculumtrainingsprogramma is grotendeels het werk geweestvan professor Bloom. Hij wist een groot aantalexperts (31) op het gebied van de leerplanontwikkeling en de onderwijsresearch uit verschillende landenbijeen te brengen om als leden van de internationalestaf op te treden. Bovendien legde hij de basis voor dedeelname van vele landen. De courses, die door alle deelnemers werden gevolgd, hadden tot doel een gemeenschappelijke taal te ontwikkelen voor systematische leerplan ontwikkeling, inzichten en vaardigheden in bepaalde aspectenvan de leerplanontwikkeling en leerplanevaluatie verder te ontwikkelen, en inzicht te geven in de wijzenwaarop experts en panels van experts kunnen wordeningegeschakeld tijdens de verschillende fasen van deleerplanontwikkeling. Er werden in totaal vier coursesgegeven, te weten: Curriculum Theory, EvaluationMethods, Social and Individual Change en Educational Technology.
