Vol 47 Nr 3 (1970)
Artikel
-
Mensen maken voor morgen
De wereld, de samenleving, verandert sneller dan de school die dank zij haar organisatie,traditie en werkwijze een vrij grote traagheid heeft. De wereld verandert ook sneller danwij, opvoeders en onderwijzers: hoewel weopvoeden voor de toekomst en dus de blik opde toekomst gericht houden, wordt het hedenzo snel tot verleden dat we moeite hebben detoekomst in het oog te krijgen.' Zo trachtenwij vandaag, staande in de school van gisteren, mensen voor morgen te maken. Hiermedeis de problematiek aangegeven waarvoor weons gesteld zien in het onderwijs, met name inhet basisonderwijs waartoe dit artikel zich zalbeperken.
-
Geschiedenisonderwijs in historisch perspectief
Het onderwijs is een maatschappelijke instelling, waarin het denken en handelen — zoalsin alle maatschappelijke instellingen — gebaseerd is op tal van waarden, vanzelfsprekendheden en onbewuste vóóronderstellingen, diewe slechts met moeite met enige distantiekunnen bezien. We vinden doorgaans slechtshet vreemde, zelden de eigen opvattingen enpraktijken merkwaardig. De buitenlander zalmet moeite het Nederlandse, deels op confessiegebaseerde onderwijs kunnen begrijpen enWaarderen; wij vinden ons eigen schrift vanzelfsprekend, verbazen ons echter over hetChinese, dat het noodzakelijk maakt vele jaren te besteden aan leesonderwijs. We hebbende neiging de eigen beschaving als dè beschaving, de eigen godsdienst of levensbeschouwing als dè godsdienst of levensbeschouwingte zien.Zo worden ook in het onderwijs praktijken,Opvattingen en procedures voor onveranderlijksn onaantastbaar gehouden, die bij nader inzien meer of minder sterk aan plaats en tijdgebonden zijn, dat wil zeggen voor verandering in aanmerking komen. Was de onderwijswereld tot voor kort een betrekkelijk geslotenVi'ereld, de verhoogde dynamiek in onze maatschappij en cultuur gaat ook het onderwijs•^iet onopgemerkt voorbij; veel van wat totVoor kort vanzelf sprak, staat nu ter discussie.Vele veranderingen worden het onderwijsaangedaan van buitenaf, door de maatschappij,die andere eisen gaat stellen, maar momentenvan verhoogde dynamiek zijn ook geschiktbinnen het onderwijs zelf op constructievewijze te gaan twijfelen aan wat vanzelfsprekend lijkt. In de volgende bladzijden zullen enige opvallende eigenschappen van het geschiedenisonderwijs nader worden bezien, vooral aan dehand van leer en leesboekjes. Uit de eigenschappen van deze boekjes kan niet zondermeer geconcludeerd worden, dat het onderwijszoals dit gegeven wordt, steeds van een bepaalde inhoud en kwaliteit zal zijn. Er zalnoodzakelijk enige generalisering plaats vinden, waarin menig lezer zichzelf niet zalherkennen, maar enige conclusies zijn toch uitde gebruikte boekjes wel te trekken. De geconstateerde kenmerken zullen tegen een historische achtergrond worden geplaatst en tenslotte komt het sociale en culturele kader vandit vak aan de orde. Langs deze weg kunnenwe onszelf wellicht open stellen voor enkelemogelijke veranderingen.
-
Studentenpreferenties m.b.t. beoordelingsvormen in het algemeen, evaluaties van een „multiple choice-toets" in het bijzonder: een kort verslag
In de periode april 1967 tot september 1969zijn er door het Sociologisch Instituut teLeiden een 20tal „multiple choice"tentamens„Inleiding tot de Sociologie" afgenomen vaneen 1000tal studenten merendeels eerstejaars,te onderscheiden in 3 categorieën, nl. a) westers sociologen, b) nietwesters sociologen enkultureel antropologen, en c) psychologen enpedagogen. De door ons onderscheiden kategorieën werd een gedeeltelijk identiek tentamenvoorgelegd van 30 tot 50 m.c.vragen met vierantwoordmogelijkheden.Tegelijk met de toets werd een evaluatieformulier aangeboden, dat door de docentenwas opgesteld om o.a. na te gaan of erwellicht bijzondere weerstanden onder studenten bestonden tegen kontinuering van de desbetreffende meerkeuzebeoordelingsvorm, alsook om kritisch kommentaar te verkrijgen opde afzonderlijke tentamenvragen, op grondwaarvan eventueel de kwaliteit van de itemskon worden verhoogd. We zullen hieronder een kort en globaal verslag uitbrengen, en wel per vraag. Aan degenoemde differentiatie in drie kategorieënstudenten, die ter informatie werd vermeld,gaan we in het volgende over het algemeenvoorbij. Volledigheidshalve zullen we ook degegevens noteren m.b.t. die vragen uit hetformulier, welke in het kader van dit verslagje ietwat minder relevant zijn (b.v. vr. 1).
-
„De jonge onderzoekers"
Overal in de lande verschijnen binnen enkelejaren jeugdlaboratoria en jeugdinstituten van„De Jonge Onderzoekers", waar jonge mensenvan 12 tot 20(?) jaar „de ruimte, de middelen en óók de begeleiding vinden, die nodig is,om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek tedoen" en tevens „voorlichting kunnenkrijgen". „Het gaat om ALLE wetenschappen,dus niet alleen om de Bwetenschappen, maarook om de A en Cwetenschappen".Aansluiting op een SBOwens?Het zal een antwoord kunnen worden op deschijnbaar zeer boute uitspraak van HansEggenkamp, onderwijsmedewerker van DeNieuwe Linie, die op het scholierencongres1968 van de SBO meende: „Alle scholen moeten maar weg; er moeten instituten komen,waar iedereen in en uit kan lopen en informatie kan vragen", want „De Jonge Onderzoekerswillen mede gebruik maken van apparatuuren instrumenten, van boeken en tijdschriften,van rekenmachines en computers, enz., onderdeskundige begeleiding". Het SBO zou hieraanwaarschijnlijk willen toevoegen: niet onder(dictatoriale) leiding. De jonge mensen kunnen komen met vragen.Het antwoord kunnen ze wellicht vinden in deliteratuur, maar daarin zal iemand hen aanvankelijk de weg moeten wijzen. In een aantalgevallen is een antwoord op een vraag reedsgegeven. Maar jonge mensen willen vaak verifiëren; anderen staan min of meer wantrouwend tegenover „the establishment", inclusiefde producten, uitspraken en methoden van degevestigde wetenschap. Hen wordt nu de gelegenheid geboden te verifiëren, een zelfstandigonderzoek te doen. Ditzelfde is vanzelfsprekend het geval, indien nog geen duidelijkantwoord in de literatuur te vinden is. Dit isnu het doel van „De Jonge Onderzoekers".
-
Vijftig jaar vrije scholen
De Bond van Vrije Scholen en de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst hebben dezer dagen het feit herdacht dat hun schoolbeweging een halve eeuw geleden door Rudolf Steiner werd gesticht. Wie het effect van een halve eeuw antroposofische pedagogie getalsmatig uit benadert, zal niet ergonder de indruk komen. Acht scholen in Nederland, waarvan er niet meer dan twee of drie tot en methet voortgezet onderwijs zijn ontwikkeld. Op het eerste gezicht geen aanleiding om feestelijk te roemenop het succes van de pedagogie van Rudolf Steiner.
-
Wereld in zicht
Nu de laatste jaren de leerstofexamendwang geleidelijk aan verdwenen is, doordat de zaakvakkenveelal niet meer op het programma van de examens voorkomen en deze examens bovendien meer hetkarakter hebben gekregen van standaardproefwerken, kan het onderwijs vooral ten aanzien van dez.g. 'zaakvakken' zich meer richten op de actuele gebeurtenis, daarbij gebruik makend van de informatie die via radio, pers en televisie tot ons komt.De traditionelezaakvakken behandeling maakt geleidelijk aan plaats voor een bredere oriëntatie eneen zinvolle integratie van b. v. aardrijkskunde en historische gegevens met betrekking tot het gesteldeprobleem. Belangrijk is, dat de leerlingen een goed inzicht verkrijgen in de specifieke manieren, waaropde mens zijn woonplaats benut.Bovenstaande uitgangspunten hebben de auteurs er toe gebracht hun methode te baseren op driepijlers:
-
De subtoetsen voor stillezen van de Amsterdamseschooltoets 1969
Bespreking van de beide stilleestoetsen van deA'damse schooltoets (basisonderwijs) 1969. Eenaantal kwantitatieve gegevens. Bij het grotestuk vrij veel items met afwijkende pwaarden. Het bijzonder karakter (inhoudelijk) vantekstbegriptoetsen, problemen die voor deleerling daaruit voortvloeien. Kritiek op deobjectiviteit van een aantal items. Relatietussen p en riswaarden? Voldoen de toetsenaan de eisen van relevantie, specificiteit enevenwichtigheid? De beide toetsen zijn eerderals tekstbegriptoetsen te beschouwen, dan alsstilleestoetsen. Voorstel tot ontwikkeling vandiagnostische toetsen. Hoewel 'objective tests' nog geen gemeengoed zijn in de verschillende sectoren van onderwijs, kan men zeker stellen dat het gebruikervan een stijgende lijn vertoont, althans bijhet basisonderwijs. Zo is de Amsterdamseschooltoets 1970 afgenomen van ca. 44.000zesdeklassertjes, tegenover 6.000 in 1966.Constructie, afname en verwerking ressorterennu onder het C.I.T.O., in samenwerking methet Nutsseminarie te Amsterdam. In zekere zinmarkeert deze taakoverdracht, dat een periodevan experiment (toen het R.I.T.P.' zich metdeze materie onledig hield) als afgesloten kanWorden beschouwd. Of misschien is het beterom van een periode van terreinverkenning enVoorbereiding te spreken, want het kan nogWel enkele jaren ^aanlopen voordat de toetseninhoudelijk en qua vormgeving een definitievegestalte hebben gekregen.^el ziet het er naar uit, dat, als de huidige omzetstijging doorzet, het jaarlijks toetsingsfestijnbinnenkort tot de evenementen van nationaleallure gerekend kan worden.
-
Het zittenblijversprobleem
In het kader van een besluit van het Gemeentebestuur te 'sGravenhage om het zittenblijven in de eerste klas van het Openbaar LagerOnderwijs zoveel mogelijk te beperken, werdeen Werkgroep Zittenblijversprobleem ingesteld.Op grond van de gegevens, die via eenenquête bij de werkgroep waren binnengekomen werd het Gemeentelijk Schooladviesbureau gevraagd een psychologisch onderzoek afte nemen bij die leerUngen, die door deOnderwijzers werden opgegeven als PotentiëleZittenblijvers 1 LO, in het vervolg aangeduidals P.Z.Om redenen van kwantitatieve en kwalitatieve aard werd door het Schooladviesbureauprincipe gekozen voor een collectief onderZoek.dit artikel zijn de gegevens verwerkt van:de resultaten van een statistische analyse opeen groep 1 LOIeerlingen in het cursusjaar1967/1968.
-
De pestalozzi-beweging in ons land
Onder bovenstaande titel komt in Paed. Stud.XXI op bid. 196 een artikel voor van P. L.van Eek. Hij bespreekt hierin het in 1937verschenen boek van Herbert Schönebaum„Pestalozzi. Kennen. Können. Wollen. 17971809. In het gedeelte dat betrekking heeft opde Pestalozziinvloed in ons land in dattijdperk vond v. Eek een aantal onduidelijkheden, die hij niet kon verklaren. Aan het slotvan zijn artikel schrijft hij: „'n Merkwaardigbericht; in 't biesonder om 'n paar namen.Schneevogt en Frith in Holland! En Briatte.Wie waren dat? De schrijver, Herbert Schönebaum, die ik hierover schreef, wist het ookniet.....Evenals Minister v. Heyden; dat inieder geval Van den Ende moet zijn. DatScholten i.p.v. Schouten staat is een kleinigheid". Mede door de verschijning van de „Sämtliche Werke" en „Sämtliche Briefe" van Pestalozzi (sinds 1927 verschenen 21 dln Werke en11 dln Briefe), waarin 60 onbekende werkenen 1600 onbekende brieven werden opgenomen, is het na zoveel jaren mogelijk de namendie voor v. Eek zo onwaarschijnlijk klonken,nader toe te lichten.
-
De opvattingen van pedagogiek versus die van andere leraren
In een eerdere publicatie (Roggema, 1969)werd erop gewezen dat leraren voor het enevak, wat betreft hun opvattingen, aanzienlijkkunnen verschillen van leraren voor een andervak. Zo bleek uit het op Rijkskweekscholenverrichte onderzoek dat het grootste verschil inopvattingen bestaat tussen de leraren voor hetvak pedagogiek en de leraren voor de vreemdetalen. Uit een nadere analyse van het materiaalblijkt dat de pedagogiekleraren meer verschillen van de opvattingen van de totale groepvan leraren dan de leraren voor enig andervak. Dit verschil is dusdanig dat de lerarenvoor het vak pedagogiek wel haast beschouwdkunnen worden als een aparte categorie vanleraren.Hieronder geven we aan de hand van enquêtegegevens een overzicht van de opvattingenwaarin de leraren pedagogiek verschillen vandie van de vakleerkrachten. Mede op grondvan deze gegevens zullen we vervolgens enigeopmerkingen maken over de verhouding tussende pedagogiekleraren en wat de vakleerkrachten genoemd worden, in verband met het functioneren van de kweekschool. Bij het onderzoek werd gebruik gemaakt vaneen uit 126 items bestaande enquêtelijst. Hetblijkt dat de leraren pedagogiek op meer dande helft van deze items significant verschillendreageren in vergelijking tot de andere leraren».Aangezien wij niet al deze gegevens kunnenvermelden doen wij een keuze uit het materiaal.
-
Educational sciences and medical education
Medical education is more and more beinginfluenced by social change. It is being affected by changing social needs, advances inscientific knowledge, population explosionsand organizational and communication problems as never before in history.In this transitional period we are uncertainabout the objectives of medical education inmodem society. We have our doubts about theContent of the curriculum and we are notsure how to teach medical sciences and howto organize medical education. Indeed, when^e make decisions we are not always surewhat their consequences are going to be. Faced with the modem explosion in knowl®dge we see the impossibility of extendingthe content of existing curricula further. There^as a time when this could still be done,hut what today would be the financial, personal and social consequences if the medicalcoürse were lengthened? And are we convincedthat lengthening training will improve thequality of future physicians? Another impor^nt need is to improve communication betreen physician and patiënt, between medical^ïid auxiliary personnel and between hospital^^^ patiënt. What kind of professional attitudes
-
Modellen van begeleiding en beoordeling van kwekelingen bij hun praktische vorming
Dit artikel geeft de resultaten weer van eeninventariserend onderzoek, waaraan in februari1969 75% van de kweekscholen in Nederlandheeft deelgenomen, betreffende de oefening inde praktijk van het lesgeven.Aan de hand van relevante coachingsmomenten wordt het coachingsbeleid op de verschillende kweekscholen beschreven, voor zover ditkon worden opgemaakt uit antwoorden op eenvragenlijst en de schriftelijke instructies aanmentoren en kwekelingen.De belangrijkste conclusie is, dat er van eensystematische leergang op basis van explicietomschreven doelstellingen geen sprake is, zodat de lagere school de voornaamste gids isbij de praktische vorming. Ondanks de jarenlange ervaring die men inkweekschoolkrmgen heeft met het opleidenvan aspirantonderwijzers, bestaat er nog geenuitgewerkte en op schrift gestelde didaktiekvan de praktische vorming. Wel wordt de'praktijk' van de praktische vorming op deverschillende kweekscholen gevoed door stukken impliciete theorie, voortkomend uit diejarenlange ervaring en de daarmee gepaardgaande bezinning. Deze theorie vindt dan zijnneerslag in de al dan niet summiere leergangen voor de praktische vorming, die voor elkekweekschool verschillend zijn.
-
De mogelijke mondigheid van eerstejaars studenten
Een van de tegenwerkende krachten bij de verandering van onderwijsstruktmr en onderwijsmethoden is de angst voor benaderingen, die men niet uitervaring kent. Een nuchtere uitwisseling van ervaringen is noodzakelijk. Reeds tijdens de kursus1968/1969 nog voor de grondige structuurwijziging aan de Subfakulteit Psychologie te Groningen werd binnen de opleiding eksperimentelepsychologie voor eerstejaars studenten geëksperimenteerd (!) met een vérgaande verschuiving vande verantwoordelijkheid van docent naar studenten.De ervaringen hiermee worden besproken. Zeworden bovendien vergeleken met die in de kursus1969/1970, toen dezelfde benadering plaatsvond,niet als eksperiment, maar als typerend onderdeelvan de inmiddels totaal gewijzigde struktuur van deSubfakulteit Psychologie.Interne demokratiseringDe psychologische subfakulteit van de Rijksuniversiteit te Groningen heeft vanaf 1968 vooraangestaan bij de demokratiseringsbeweging op deuniversiteit. Het kursusjaar 19681969 werd gekenmerkt door veel diskussie over demokratisering van de struktuur, over de doelstellingen vanhet onderwijs en over de methoden van kennisvergaring. Behalve deel te nemen aan de gedachtenwisseling over de mogelijkheid (of onmogelijkheid) van demokratisch onderwijs heb ik tijdens dat 'diskussiejaar' getracht nog tijdens de'oude' struktuur enkele aspekten van demokratisch onderwijs aan de ervaring te toetsen, en welin het gedeelte van de propedeuse opleiding eksperimentele psychologie, waarvoor ik te Groningen verantwoordelijk ben. In het onderstaande wordt hiervan verslag uitgebracht, alsmede van de ervaringen met het onderdeel eksperimentele psychologie binnen het kursusjaar 19691970,dus na de invoering van de veranderingen in debestuurs en onderwijsstruktuur (zie hiervoor:Gids voor de subfakulteit psychologie, 19691970; Verberk, 1969). De eerstejaarsopleiding eksperimentele psychologie bestaat in Groningen uit drie delen: eenapparatuurpraktikum, waarin elke student eenachttal min of meer klassieke eksperimenteleproefles uitvoert (onderscheidingsdrempel;'transfer of training'; kausaliteitswaarneming,enz.); Een kollege eksperimentele methoden, gevolgd door een toets over de kollegestof en hetbehandelde boekje van Anderson (1966). Tenslotte een z.g. groepsprakticum, waarin de studenten een of twee meer omvattende problemeneksperimenteel onderzoeken, en er een verslagover inleveren. Om aan het groepspraktikumdeel te mogen nemen, moet de student geslaagdzijn voor de toets. De in 19681969 voor het eerstuitgeprobeerde veranderingen betreffen de toetsover kollege en boek over eksperimentele methoden, en een totaal gewijzigde opzet van hetgroepspraktikum.
-
Naar een opleiding tot Bedrijfsagoog
De aanleiding van deze schets is de a.s. wijzigingvan het Academisch Statuut, die in een universitaire opleiding tot bedrijfsagoog voorziet: Hetnieuwe artikel 125 sub 3 stelt een nieuw hoofdvak,de andragogische richting, voor, met als mogelijkonderdeel van studie de sociale begeleiding vanvolwassenen in arbeidssituaties.Wanneer wij deze in bedrijfskringen onbekendefunctie 'vertalen" met agogischdidactisch medewerker of opleidingsfunctionaris, komen wij welop een wat meer bekend terrein, waar echter veletegenstrijdige opvattingen en onzekerheden heersen. De veelheid van opvattingen terzijde latend,pogen wij in deze schets vanuit onze beperkte visieenkele bouwstenen voor een doelmatige opleidingtot bedrijfsagoog aan te dragen.Deze schets bestaat uit vier hoofdstukken. Deeerste twee hoofdstukken bepalen de basis van deopleiding tot bedrijfsagoog. In het derde hoofdstukzijn enkele beginselen van deze opleiding geformuleerd, die in het vierde hoofdstuk praktisch zijnuitgewerkt.Uitgangspunt is de eigen ervaringen die in de loopvan de tijd als bedrijfsagoog zijn opgedaan. Dezeervaringen vragen correctie, aanvulling van dievan anderen. Dit is de uitdaging van waaruit dezeschets is opgesteld!
-
Nieuws uit de Tijdschriften
In Onderwijs en Opvoeding, jg. 20, no. 8, pag. 151/155 een bijdrage van S. v.d. Werff over Leesexperiment in kleine scholen met doorbreking jaarklassen.Uitgangspunt van het experiment zijn de resultaten van 194 kinderen in de klassen 2, 3 en 4 van tweezesklassige scholen ten aanzien van de 1minuuttest van Brus voor het technisch lezen. De testuitkomsten maken duidelijk, dat het technisch lezen eigenlijk niet klassikaal moet worden beoefend, maardat dit moet gebeuren wat de leesbekwaamheid betreft, in groepen van ongeveer gelijk niveau. Allekinderen met scores, gelegen tussen 5 en 80 woorden per minuut kwamen in aanmerking voor hetgroepstechnisch lezen. Kinderen, die hoger scoorden dan 80 woorden per minuut kunnen bij toerbeurt optreden als mentorbij de verschillende niveaugroepjes. De kinderen met een ongeveer gelijk prestatieniveau worden verdeeld in groepjes van 3 ä 4. Bij deze aantallen is namelijk een groot aantal leesbeurten voor ieder kindverzekerd. Ieder groepje krijgt leesboekjes, die bij het betreffende niveau passen. Van elk boekje zijndus 4 exemplaren nodig. Wel is een ruime sortering gewenst daar een boekje vrij snel uit is. Bij de beoordeling van de leesboekjes voor een bepaald niveau is het belangrijk te letten op het aantal woordenper zin, de moeilijke woorden, de zinsbouw.
