Vol 79 Nr 4 (2002)
Artikel
-
Ontwikkeling van een beroepsidentiteit door aankomende leerkrachten
In dit artikel wordt verslag gedaan van een empirisch onderzoek in twee universitaire instellingen waar leraren worden opgeleid in een eenjarig postdoctoraal traject. Het leren van aankomende leerkrachten werd in dit onderzoek benaderd vanuit de cultuurhistorische theorie van activiteit waarvan Lev Vygotsky de grondlegger is. Vanuit dit gezichtspunt speelt de betekenisverlening aan het beroep een belangrijke rol. Aankomende leerkrachten ontwikkelen een beroepsbeeld en een beroepshouding die idealiter zowel recht doen aan een openbare standaard van leraarschap, als voor henzelf persoonlijk een zinvolle deelneming aan dit beroep mogelijk maken. De cultuurhistorische theorie van activiteit legt een verband tussen leren en ontwikkeling van mensen en hun deelneming aan vormen van sociaal-culturele praktijk; de ontwikkeling van een beroepsidentiteit van aankomende leraren wordt daarmee direct gerelateerd aan condities die een opleidingsomgeving voor hen vervult. In het onderzoek wordt exploratief nagegaan hoe de betekenisverlening aan het leraarschap zich ontwikkelt bij leraren-in-opleiding en welke opleidingscondities hierbij een rol spelen. De resultaten wijzen erop dat de ontwikkeling in betekenisverlening gering is en dat de invloed van de opleidingsinstituten hierop minder groot is dan gewenst.
-
Manieren van leren onderwijzen en relaties met persoonsgebonden en contextuele variabelen
Het doel van deze studie was het in kaart brengen en beter begrijpen van individuele verschillen bij het leren onderwijzen. Op basis van twee eerdere studies werd een gereviseerd instrument, de Inventory Learning to Teach Process (ILTP), uitgezet onder 382 leraren-in-opleiding. Factoranalyse resulteerde in de identificatie van 10 schalen, die betrekking hebben op cognitieve, regulatieve en affectieve aspecten van het leerproces van lerarenin-opleiding. Clusteranalyse op basis van deze schalen leverde vier patronen op die gekarakteriseerd kunnen worden als manieren van leren onderwijzen. De labels open betekenisgericht, gesloten betekenisgericht, gesloten reproductiegericht en inactief/overlevingsgericht werden gekozen om de vier patronen te karakteriseren. Variantieanalyse bracht vervolgens duidelijke samenhangen naar voren tussen de vier manieren van leren onderwijzen, persoonsgebonden kenmerken en (gepercipieerde) contextvariabelen. De conclusie luidt dat “één opleidingsmodel voor allen” niet effectief is als het gaat om kennisconstructie en de ontwikkeling van doorgroeicompetentie. Leraren-in-opleiding hebben verschillende maatregelen nodig, die afgestemd zijn op hoe zij op dat moment in hun leerproces staan. Enkele richtlijnen voor de praktijk worden voorgesteld.
-
Op zoek naar factoren die van coaching een krachtige leeromgeving voor docenten maken
Het doel van het scholingsprogramma Activerende Instructie waarin ‘peer coaching’ een centrale rol speelt, is docenten te ondersteunen tijdens hun lessen onderwijsgedrag te realiseren dat het actief en zelfstandig leren van de leerlingen beoogt te bevorderen. Om effecten van het scholingsprogramma vast te stellen zijn met behulp van factoranalyse drie effectvariabelen geconstrueerd: doelrealisatie volgens de docent, activering volgens de docent en activering volgens de leerlingen. Om de kwaliteit van de coaching binnen het scholingsprogramma vast te stellen, zijn 45 coachingsdialogen geanalyseerd. Er werden drie kenmerken geselecteerd die indicatief zijn voor de kwaliteit van de coachingsdialogen: de coachingsstijl, de inhoud van de coachingsdialogen en het uitvoeren van de kernactiviteiten tijdens de coachingsdialogen. De relaties tussen de kenmerken van de coachingsdialogen en de effecten van het scholingsprogramma laten een wisselend beeld zien. Tussen het uitvoeren van de kernactiviteiten tijdens de coachingsdialogen en de effectvariabele activering volgens de leerlingen bestaan sterke relaties. Hoe groter de mate is waarin tijdens de coachingsdialoog deze kernactiviteiten worden gerealiseerd, hoe hoger de effectscore is op activering volgens de leerlingen. Het aantal gevoerde coachingsdialogen blijkt een betekenisvolle relatie met de effectvariabele activering volgens de docent te hebben. De coachingsstijl en de inhoud van de coachingsdialogen blijken daarentegen geen betekenisvolle relaties te hebben met de drie effectvariabelen van het programma. Deze wat teleurstellende effecten van het scholingsprogramma schrijven wij toe aan de grote kwalitatieve en kwantitatieve verschillen die bestaan tussen de coachingsdialogen. Deze constatering roept de vraag op in welke mate de coaches er daadwerkelijk in slagen tijdens de coachingsdialoog voor hun collega’s een krachtige leeromgeving te realiseren. Het investeren in de training van coaches om hun coachingstaak met kwaliteit te kunnen uitvoeren, lijkt een belangrijk aspect te zijn voor scholingsprogramma’s die peer coaching centraal stellen.
-
Leraren die leren om professioneel te blijven leren: kanttekeningen over context
Terugblikkend op de bijdragen in dit themanummer, bespreken de auteurs twee centrale thema’s in de discussie over leraren en hun professionele ontwikkeling. Op de eerste plaats is er de sleutelvaardigheid van de reflectie, waarbij ze pleiten voor een voldoende brede en diepe invulling van deze competentie.Vertrekkend vanuit het onderzoek over onderwijsvernieuwing, gaan ze vervolgens in op de rol en invloed van de context (zowel tijdens de opleiding als tijdens de loopbaan) op het professioneel leren van leraren. Bijzondere aandacht besteden ze aan het onderzoek naar de zogenaamde “professionele leergemeenschappen” en argumenteren dat dit niet alleen boeiende mogelijkheden biedt om dieper inzicht te verwerven in de professionele leerprocessen van leraren, maar dat het tegelijkertijd ook perspectieven opent voor concrete ondersteuning van die processen in de scholen.
-
Het portfolio als reflectie-instrument voor docenten-in-opleiding
In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de aard van reflectie in portfolio’s van docenten-in-opleiding. Hiervoor zijn 39 ontwikkelingsportfolio’s geanalyseerd. Bestaande theorieën over reflectie boden weinig handvatten om een categorieënsysteem voor de inhoudsanalyse van de portfolio’s op te baseren. Er is gebruik gemaakt van de theorie over leeractiviteiten. De docenten-in-opleiding bleken in hun portfolio voornamelijk gericht te zijn op (het verbeteren van) hun handelen. Zij gaan na wat ze gedaan en geleerd hebben, waarin ze zich ontwikkeld hebben en formuleren voornemens voor de toekomst. Bij het terugkijken op hun ontwikkeling bespreken de docenten-in-opleiding zowel de voor hen belangrijke ervaringen ieder afzonderlijk, als brengen zij verschillende ervaringen over een tijdsperiode heen met elkaar in verband. De docenten-in-opleiding gebruiken het portfolio minder vaak om situaties en ontwikkelingen die zich hebben voorgedaan beter te begrijpen. Om dit laatste meer te stimuleren lijkt begeleiding rondom het maken van het portfolio van groot belang.
-
De ontwikkeling van professionele kennis via actieonderzoek door docenten en de begeleiding daarvan door opleiders
Dit artikel beschrijft de opzet en resultaten van een onderzoek naar de ontwikkeling van professionele kennis via actieonderzoek door docenten, en de invloed die de begeleiding daarop heeft. Bij professionele kennis via actieonderzoek verkregen, gaat het om inzichten die docenten zelf ontwikkelen. Het theoretisch beschrijvingskader van het onderzoek legt een verbinding tussen de Angelsaksische ‘Action Research’-traditie en de Duitse ‘Allgemeine Didaktik’. Het onderzoek is opgezet als een beschrijvende en exploratieve casestudie. De casus bestond uit zeven groepjes docenten op zes scholen. Deze groepjes werden gedurende twee jaar begeleid door vier docenten van twee lerarenopleidingen. Uit de resultaten blijkt dat de docenten zich aanvankelijk vooral richtten op kennis over wat zij zouden willen doen (verschijnselen) en nauwelijks op wat zij daarmee zouden willen bereiken (werkingen). Zij richtten zich aanvankelijk dus vooral op wat wenselijk is om te doen en niet op wat zij feitelijk doen. Dit betekent dat docenten uit zichzelf vooral kennis ontwikkelen op het technologisch kennisgebied en nauwelijks op het empirisch en ideologisch kennisgebied. Uit de resultaten blijkt echter ook dat docenten kennis op alle drie gebieden gaan ontwikkelen, naarmate begeleiders daar meer aandacht aan gaan besteden.
