Vol 75 Nr 4 (1998)
Artikel
-
Pedagogical content knowledge: een verbindend element in de kennisbasis van docenten
In dit artikel wordt een analyse gemaakt van de aard en betekenis van een begrip dat de laatste jaren internationaal een meer centrale rol isgaan spelen in de literatuur over het onderwij-zen: 'pedagogical content knowledge'. Hiertoeis een literatuuronderzoek verricht, toegespitstop het doceren van natuurwetenschappelijkevakken. PCK kan gezien worden als een specifie-ke vorm van praktijkkennis, die betrekkingheeft op het toegankelijk maken van vak-inhoudelijke kennis ten behoeve van lerenden.In dit artikel wordi in eerste instantie op de aardvan PCK ingegaan. Uit een analyse van de litera-tuur komt naar voren dat PCK een eigenstandigelement vormt in de kennisbasis voor het onder-wijzen, waarin vakinhoudelijke noties zijn ver-bonden met algemeen-didactische kennis envaardigheden. In deze optiek omvat PCK tweekernelementen, te weten kennis over represen-taties van vakinhouden en doceerstrategieënenerzijds, en over concepties en moeilijkhedenvan lerenden anderzijds, beide met betrekkingtot specifieke inhouden. Vervolgens zijnopbrengsten van empirisch onderzoek naar PCKvan docenten geïnventariseerd, binnen hetdomein van de natuurwetenschappelijke vak-ken. Dit onderzoek blijkt onder andere te leidentot de identificatie van strategieën voor het opadequate en flexibele wijze doceren van specie-ke onderwerpen. Bovendien komt hieruit naarvoren welke factoren de vorming van PCK beïn-vloeden. Op grond van deze bevindingen wor-den aanbevelingen geformuleerd voor de ont-wikkeling van PCK via scholingsprogramma's.
-
Piotr Galperins visie op de vormgeving vanonderwijsleerprocessen
Aan het eind van de jaren zestig kwamen de Nederlandse psychologen Carel van Parreren(1920-1991) en Jacques Carpay (1933) In aanraking met het werk van de Russische psycholoog Piotr Galperin (1902-1988). Het was voorhen van meet af aan duidelijk dat Gal'perinswerk een aanvulling vormde op de Nederlandseonderwijsleerpsychologle. Door hun inzet heefthet werk van Gal'perin een onmiskenbare in-vloed uitgeoefend op de leergangontwikkelingin Nederland en België vanaf de tweede helftvan de jaren zeventig. We kunnen echter con-stateren dat Gal'perins opvattingen nog maareen beperkte rol spelen in de recente discussiesover het onderwijs. Andere thema's en invals-hoeken lijken de voorrang te hebben gekregen.Dit leidt tot de vraag in hoeverre Gal'perinswerk ook nu nog actueel is. Het artikel geeft eenoverzicht van Gal'perins psychologische theorieen evalueert het actuele belang ervan voor devormgeving van onderwijsleerprocessen in deklas.
-
Onderwijzen van inductief redeneren in groep 3 van de basisschool
De resultaten worden gepresenteerd van eenformatieve en een summatieve evaluatie vaneen trainingsprogramma voor inductief redeneren, gebaseerd op het Duitse programma 'Denk-training für Kinder I' (Klauer, 1989). In de forma-tieve studie werd ten eerste nagegaan of hetprogramma uitvoerbaar was in de natuurlijkesetting van de schoolklas en ten tweede werdende leereffecten van het programma bepaald.Leerlingen van twee experimentele groepenkregen lessen In inductief redeneren aangebo-den volgens twee verschillende didactischewerkwijzen, een 'banende' en een 'sturende'.De resultaten van lesobservaties en rapportagesvan betrokken leraren lieten zien dat leraren hetprogramma volgens de voorgeschreven instruc-ties konden uitvoeren. Ten tweede behaaldenbeide experimentele groepen significant hogerenatest- en vervolgtest-scores dan de controle-groep. Verdere analyses wezen uit dat de leer-effecten het grootst waren in de experimentelegroep waarin het programma volgens de stu-rende methode werd onderwezen. In de sum-matieve studie werd hetzelfde programma aan-geboden aan een grotere groep van leerlingen.De instructie van het programma was op onder-delen aangepast op basis van de resultaten vande eerste studie. De experimentele groepen ble-ken significant vooruit te gaan in vergelijkingmet de controlegroepen.
-
Huiswerk en leerprestaties"
In het schooljaar 1994/1995 heeft een onderzoek plaatsgevonden naar kenmerken van huiswerk en leerprestaties van leerlingen bij wiskunde (eerste leerjaar van het voortgezetonderwijs). De gegevens hebben betrekking op27 scholen, 49 klassen en 1084 leerlingen. Tij-dens het schooljaar zijn gegevens op velemanieren verzameld: testen, vragenlijsten, log-boeken, observaties en interviews. De resulta-ten hebben geleid tot de volgende conclusies:(1) er wordt op (bijna) geen enkele school huis-werkbeieid gevoerd, (2) bijna alle leraren wis-kunde geven zeer vaak huiswerk op, (3) er zijngrote verschillen in de hoeveelheid huiswerktussen leraren, (4) huiswerk wordt overwegenddoor leerlingen zelf nagekeken (diagnose vanindividuele leerproblemen vindt nauwelijksplaats), (5) één huiswerkkenmerk hangt samenmet leerprestaties: de hoeveelheid huiswerkop-gaven. Als het aantal huiswerkopgaven met 2wordt verhoogd, heeft dit al een vrij grooteffect. In breder verband komt naar voren datduidelijk uitleggen, taakgericht gedrag bevor-deren, positief communiceren met leerlingen,veel tijd beschikbaar hebben voor instructie enveel huiswerk geven de leerprestaties wiskundevan leerlingen met gemiddeld MAVO-niveausterk vergroot.
-
Over de vormgeving van de eerstelijn leerlingbegeleiding in het voortgezet onderwijs
Aan het mentoraat besteden vrijwel alle scholen voor voortgezet onderwijs aandacht. Op scholen zijn vaak in de onderbouw en soms in de bovenbouw mentoruren ingeroosterd. Die uren9ebruiken mentoren bijvoorbeeld voor hetliegeleiden van groepsprocessen, het geven vanstudievaardigheidslessen of sociale vaardig-heidstrainingen. Ook zijn mentoren het aan-spreekpunt voor leerlingen, ouders en docentenWanneer er problemen zijn met een leerling. Indit onderzoek wordt nagegaan hoe scholenvoor voortgezet onderwijs het mentoraatinrichten. Met gegevens van 138 scholen uit hetcohortonderzoek VOCL'93 wordt deze vraagbeantwoord. Voor de beantwoording wordenVerscheidene beschrijvende analyses verricht.Uit deze analyses blijkt dat scholen sterk ver-schillen in de mate van aandacht voor het men-toraat. Op slechts 11 van de 138 scholen blijkthet mentoraatsysteem uitgebreid opgezet, watinhoudt dat zowel het aantal mentorlessen alsde frequentie van overleg tussen mentorenhoog is. Op 53 scholen is het mentoraatsysteemheperkt opgezet. De overige scholen nemen eentussenpositie in.
-
Sociale pedagogiek in Nederland 1900-1950
De geschiedenis van het sociaal-pedagogischdenken laat zich grofweg opdelen in drie fasen: de negentiende eeuw, de eerste helft van deze eeuw, en de naoorlogse periode. Menbehoeft niet het spoor terug te volgen tot haarDuitse geboorteakte om getroffen te rakendoor de vele betekenissen die aan de term'sociale pedagogiek' gehecht zijn. In ander-halve eeuw zijn zowel het adjectief en het sub-stantief als het leeftijdscriterium en de doel-groepen regelmatig voorwerp van discussie enverschuivingen geweest. Tot de eeuwwisse-ling, de eerste fase, sprak het vanzelf dat deopvoedkunde 'sociaal' was, in de zin van haargerichtheid op 'het volk'. De burgerij vatte, inde geest van de Verlichting en de Romantiek,maatschappelijke problemen op als moreletekorten, en deze vormden een gerede aanlei-ding tot opvoedende bemoeienis door patroonsen kerken. Zo kon de sociale opvoeding alsinstrument van civilisatie en disciplineringvanaf de tweede helft van de vorige eeuw ookwerkzaam zijn binnen processen van verzui-ling en emancipatie. Met de wetenschappelij-ke filantropie, in het laatste kwart van deeeuw, komen vanuit een sociaal-liberale oriën-tatie een zekere reflectie en een planmatigeaanpak op gang.
