Vol 65 Nr 1 (1988)
Artikel
-
Probleemoplossen in het onderwijs
Probleemoplossen in het onderwijs. Leren opschool. Gaat het op school niet uitsluitend omleren? De huidige maatschappelijke en didactische ontwikkelingen maken dat deze vraagmet 'neen' dient te worden beantwoord. Tenminste, als leren wordt opgevat als reprodukticf Ieren. Puur reproduktief leren wordttegenwoordig als ongewenst beschouwd. Leren probleemoplossen is, gezien deze ontwikkelingen, van toenemend belang.
-
Probleemoplossen in het onderwijs
Nadat het belang van probleemoplossingscapaciteiten voor het leren op school is geschetst,wordt een drietal fasen in de studie van het probleemoplossen, alsmede de opbrengst van elkvan deze fasen, beschreven. Vervolgens komentwee benaderingen binnen het leren probleemoplossen/leren denken aan de orde. De invloedvan persoonskenmerken op het proces en produkt van probleemoplossen krijgt daarnaaandacht; zowel interindividuele verschillen alsintraindividuele verschillen (waaronder de ontwikkeling van novice naar expert) wordenbehandeld.
-
Leren probleemoplosser! in het wiskundeonderwijs
Om wiskundige problemen op te kunnen lossenmoet verworven wiskundige kennis kunnen worden toegepast in nieuwe, onbekende(probleem)situaties. In dit artikel wordt overdracht (transfer) van kennis bezien vanuit decognitieve psychologie en de wiskundedidactiek. Op grond van cognitiefpsychologischetheorieën wordt op het belang van zowel lerendoor voorbeelden als leren door explicatie enoefening gewezen. Tevens wordt aangegevenhoe het stapsgewijs bieden van hulp aan leerlingen bij het oplossen van problemen voordelenkan opleveren voor minder vaardige leerlingenzonder a/hreuk te doen aan hun eigen ideeën eninitiatieven.
-
Probleemoplossen en het begrijpen en produceren van teksten
Het begrijpen en produceren van teksten zijn vaardigheden die niet los van elkaar gezien moetenworden. Beide zijn te beschouwen als vormen van probleemoplossen, waarbij veel belangwordt toegekend aan procedurele vaardighedenin het organiseren en gebruiken van kennis.Vaardigheid in het begrijpen en produceren vanteksten betekent in deze visie ook denkvaardigheid. Bij het aanleren van deze vaardighedenmoet de nadruk komen te liggen op het bijbrengen van strategieën waarbij de leerling inzichtkrijgt in hun werking en effectiviteit bij bepaalde soorten taken. Bij het leren begrijpen vanteksten ligt de nadruk op het bijbrengen vanzogenaamde elaboratieve vaardigheden, d.w.z.vaardigheden die te maken hebben met het leggen van coherente verbindingen tussen tekstdelen onderling en tussen tekstdelen en de kennisvan het individu. Bij het leren schrijven moet deleerling behalve in spelling en grammatica systematisch getraind worden in vaardigheden alsplannen, ordenen, evalueren en reviseren. Vaardigheden in het begrijpen en produceren vanteksten kunnen elkaar daarbij aanvullen en ondersteunen.
-
Kennis verwerven uit teksten
In deze dissertatie wordt verslag gedaan van eenaantal onderzoeken naar het verwerven van kennisuit teksten door leerlingen van groep 8 van de basisschool. Aanleiding tot deze studie is het feit datleerlingen in het begin van het voortgezet onderwijsveel problemen ondervinden bij het zelfstandig bestuderen van teksten.
-
Het belang van technisch lezen, woordenschat en ruimtelijke intelligentie voor begrijpend lezen
In dit onderzoek wordt nagegaan wat de relatieve bijdrage is van technisch lezen, woordenschat en ruimtelijke intelligentie in de verklaring vanbegrijpend lezen voor verschillende leerjarenvan het basisonderwijs. Voor het beantwoordenvan de onderzoeksvraag werden datasets uitverschillende onderzoeken met LISREL geanalyseerd. De resultaten tonen aan dat woordenschal als de belangrijkste voorspeller vanbegrijpend lezen kan worden aangemerkt.Daarna volgt ruimtelijke intelligentie, terwijltechnisch lezen meestal de kleinste bijdrage levert.
-
Handelingspsychologie versus cognitivistische psychologie
De redactie van Pedagogische Studiën heeft mij verzocht te reageren op de door Van Oers in zijn proefschrift gemaakte opmerkingen over dehandelingspsychologie en de verschillen tussendeze benadering en de cognitivistische (onderwijs j psychologie. Omdat het hier gaat om eendiscussie die al verschillende keren eerder isgevoerd (o.a. tijdens de Onderwijs Research Dagen te Maastricht in 1981 en tijdens het NIPcongres te Leiden in 1983), zal ik hieronderbeginnen met een samenvatting van de in die tijd(19811983) gehanteerde argumenten. Vervolgens zal ik de argumenten van Van Oers trachten samen te vatten en af te zetten legen devoorgaande discussies. Dan volgt een kritischebespreking van de door Van Oers gehanteerderedenering en de door hem benadrukte verschilpunten tussen beide benaderingen, die uitmondtin de conclusie dat er geen enkele reden is om uitte gaan van een principiële onverenigbaarheidvan de cognitivistische en de handelingspsychologische benadering zoals Van Oers beweert.
-
Cognitivistische psychologie, handelingspsychologie en de prijs van het verschil
Cognitivistische psychologie en handelingspsychologie zijn in hun huidige vorm niet zonder meer verenigbaar. Integratie van deze benaderingen op basis van overeenkomstige terminoloSie of op basis van gedeelde aandacht voordezelfde objecten leidt tot spraakverwarringen hij gevolg tot stagnaties in de kennisontwikkeling. Een consistente integratie van de(cultuurhistorisch georiënteerde handelingspsychologie in de cognitivistische psychologie^vordt bemoeilijkt door het dualistische en indi^'idualistische gedragsmodel van het cognitivis'"e. Basale handelingspsychologische concepties als bijvoorbeeld 'activiteit'en 'objectgerich'k■' handeling' krijgen daardoor een andere'"houd. Voorlopig is het verstandig om het ver^chil tussen genoemde theoretische oriëntaties'i' erkennen om zo een relatief zelfstandige,innerlijk consistente ontwikkeling van heide tebevorderen. Daarbij is het van belang om hetdebat tussen beide benaderingen zorgvuldigyorni te geven. Interpretatie van eikaars onder~c)cksresultaten in hel eigen theoretisch kaderSrondslagendiscussies horen daar een plaatste hebben.
-
Basisvorming in de basisschool
Van Dam gaf in zijn 'probleemstelling' eenaardig overzicht van wat er zoal van de schoolVerwacht wordt. Van verbetering van hetnormbesef, tot het leveren van een bijdrageaan eerbiediging van mensenrechten, tot lessen in scheikunde om de bedreiging doorS'ftigc stoffen tegen te gaan. Hij betoogde datde school wordt beschouwd als de 'Haarlemmerolie' van dc samenleving, maar dat dcniogclijkhcden van de school uiterst beperktZ'Jn: er zijn wekelijks 25 uren beschikbaar, tcr^'jl leraren maar in een beperkt aantal leergebieden vaardigheid kunnen bezitten en dat hetonderwijs moet worden gegeven aan ± 30 kinderen met zeer verschillende achtergronden,capaciteiten en ontwikkelingsniveau. Hijvroeg zich ten slotte af of verbetering van dekwaliteit van het onderwijs een illusie was ofeen reële mogelijkheid en indien dat laatste hetgeval is wat dan de wegen zijn waarlangs dieverbetering tot stand zou moeten worden gebracht.
-
Onderwijs: bestel en beleid 3. Onderwijs in ontwikkeling
Het in 1981 goed onthaalde gelijknamige boek, toengeschreven door vijf auteurs, is niet slechts geactualiseerd, maar ook uitgebreid en als een nieuwedriedelige serie heruitgegeven. Ruim twintig auteurshebben hieraan een bijdrage geleverd. Diverse aspecten werden toegevoegd. Een vollediger beeld vanhet Nederlandse onderwijsbestel en beleid wasdaarvan het resultaat.
