Vol 59 Nr 4 (1982)
Artikel
-
Heuristisch wiskunde-onderwijs
In dit artikel wordt gepleit voor wiskundeonderwijs w aarin leerlingen algemene denkmethoden en werkwijzen verwerven voor het oplossenvan (wiskundige) problemen. Uitgaande van hetonderzoek naar cognitieve aspecten van oplossingsprocessen, gekoppeld aan eigen observatiesin tientallen scholen voor voortgezet onderwijs,worden een aantal kernbegrippen voor een didactiek van heuristisch wiskundeondcrwijsbeschreven.
-
Selecteren van kerngedeelten in teksten
Bij veel onderzoek naar de verbetering vantekstbestudering is het nodig vooraf vast te stellen welke de kerngedeelten zijn in de onderzoeksteksten. Dit gebeurt vaak op intuïtieve,subjectieve wijze; er bestaat echter behoefte aaneen meer objectieve methode. In dit artikel worden een aantal methoden beschreven die daarvoor in aanmerking komen: tekstanalysemethoden (propositionele methoden en schemamethoden) en beoordelingsmethoden. Dezemethoden worden getoetst op hun bruikbaarheid voor het vaststellen van kerngedeelten inlangere studieteksten, het type teksten dat meestal in het onderzoek naar de verbetering vantekstbestudering wordt gebruikt. Geconcludeerdwordt dat de beoordelingsmethoden, onder enkele voorwaarden, vooralsnog de meeste perspectieven lijken te bieden.
-
Het Mavoprojekt, een grootschalig innovatieproject
Deze bijdrage bestaat uit twee delen. In heteerste deel beschrijven we kort de opzet vanhet project. In het tweede deel wordt aandachtgeschonken aan het proces van vernieuwing opzich. Door de invoering van de „Mammoetwet"ontstond het middelbaar algemeen voortgezetonderwijs (Mavo). Deze schoolsoort kent eendriejarige cn een vicrjarige afdeling. De driejarige afdeling ontwikkelde zich tot een minusvariant: minder onderwijs in minder vakken enaan het eind een diploma met minder mogelijkheden. Veel Mavo3 leeriingen stroomdendixir naar het Mavo 4. Vanaf 1981 is het nietmeer mogelijk om een driejarige Mavoopleitling te volgen. De wet Konings maakt m.i.v.het schooljaar 19821983 het Mavo integraalvierjarig.
-
Moderne vreemde talen uit balans
Depositie van het moderne vreemdetalenonder^vijs in Nederland staat al geruime tijd in debelangstelling. Sinds de invoering van de IVetopVoortgezet Onderwijs in 96' is het aanbod ende feitelijke deelname aan onderwijs in de moderne vreemde talen ingrijpend gewijzigd. Onderzoek naar behoeften aan moderne vreemde'alen u wv uit dal hel talenonderwijs sterk onderdruk staat. Dat komt onder meer tot uitdrukkingin de versleehterde en nog steeds verslechterendepositie van de moderne vreemde talen te middende andere leergebieden en in het specifieke,Pvr taal uiieeii lopende belioefienpatroon, dat'liei langer correspondeert met de paritaire en"niforme positie die in de wet en in de examcnl»'ogramma's aan de verschillende moderne^ 'eemde talen wordt toegekend.
-
Onderwijs in de moderne vreemde talen, behoeften en beleidT.A. MAAS - DE BROUWERNa het onderzoek van het ITS 1978 naar debehoeften aan moderne vreemde talen heeft deInterimbegeleidingscommissie ITS-onderzoekeen nota gepidyliceerd in 1980 waarin de ITSonderzoeksresultaten geïnterpreteerd wordenten behoeve van toekomstig beleid. Daarna ftmnuleert de nota voorstellen om tekomen tol een andere doelstellingsomschrijvingvoor de moderne vreemde talen, de zo genoemde autonome siruduur. Niet duidelijk ishierbij wal de relatie is lol de eerder gesignaleerde probleemgebieden', noch tot de ITS onderzoeksresultaten in het algemeen.
Na het onderzoek van het ITS 1978 naar debehoeften aan moderne vreemde talen heeft deInterimbegeleidingscommissie ITSonderzoekeen nota gepidyliceerd in 1980 waarin de ITSonderzoeksresultaten geïnterpreteerd wordenten behoeve van toekomstig beleid. Daarna ftmnuleert de nota voorstellen om tekomen tol een andere doelstellingsomschrijvingvoor de moderne vreemde talen, de zo genoemde autonome siruduur. Niet duidelijk ishierbij wal de relatie is lol de eerder gesignaleerde probleemgebieden', noch tot de ITS onderzoeksresultaten in het algemeen.
-
Doorwerking van onderzoek in beleid: het geval van de moderne vreemde talen
Dit artikel gaat over gebruik en nietgebruik van onderzoeksresultaten in het beleid van overheid en pressiegroepen omtrent moderne vreemde talenonderwijs. Wellicht ten overvloede: de auteur geeft hier uitsluitend zijn persoonlijke opvattingen en spreekt geenszinsvoor de organisatie waarvan hij beroepsmatigdeel uitmaakt, het ministerie van onderwijs enwetenschappen.
-
Onderwijskundige verbeeldingskracht
Het blijkt geen geringe opgave om te proberenin een overzichtsbespreking kenmerken aan tegeven van het werk van Elliot Wayne Eisner.Aanleiding is het verschijnen, in 1979 , vanzijn boek 'The Educational Imagination".De onderneming is ook gigantisch, omdathet nu reeds tot de praktische onmogelijkheden behoort het aantal publikatiesdat deze nogniet vijftigjarige auteur op zijn naam heeftstaan alle te lezen. De belangrijkste zijn uiteraard het meest toegankelijk, en geven daarmee"ok een behoorlijk beeld van de gedachtenwereld van waaruit Elliot Eisner werkt en schrijft.Wie is de man eigenlijk over wie het hiergaaf.'
-
Methodologie und 'Sinn'Orientiening in der Pädagogik
Langeveld begint met de lezers duidelijk te maken, dat het feit dat op verschillende wetenschapsgebieden causale relaties worden aangeiroffen nog niet eenzelfde methodegebmikrechtvaardigt. Ook mcK't overwogen worden inhoeverre/»rt/(77t'/c' overeenstemming tussen debeide gebieden bestaat. Aan de methode gaateen 'Erhellung" van het betrokken gebiedvooraf (p. 15). Die 'Erhellung" kan fenomenologisch zijn. Uit wat later volgt kan men zeggendat Langeveld de leefwereld wil analyseren.Die leefwereld brengen we in taal ter sprake.Dc taal van het dagelijks gebruik moet voorWetenschappelijk gebruik gezuiverd worden.De betekenissen, die in een gebruikswoord opgesloten liggen worden uiteengehaald (disjuncte prediaitie). De zo verworven betekenis'»en kunnen weer samengevoegd worden tottheoretische stellingen, vervolgens wordendeze opgebouwd tot theorieën (conjuncte pred'GUie). Kennelijk gericht tegen de vaak opongemotiveerde wijze van operationaliseren^''j beoefenaren van het empirischanalytischwetenschapsmodel wordt opgemerkt: 'Dieswiederum setzt voraus eine Fundierung aufeinem vollständigen Ausschitt eines wissenschaftlichen Kontextes und nicht eine Fundierung auf gelegentlichen Bruchstücken"(p. 20/21). Ten behoeve van de praktische wetenschappen volgen er enkele opmerkingen tenaanzien van het handelen. Hoe hangt dit handelen, dat de wetenschap wil vtxirtbrengen,met het overige van het menselijke handelensamen? (p. 22). Dat vernemen we hoofdzakelijk in het volgende gedeelte.
-
Sociale achterstand en deelname aan het buitengewoon onderwijs
Het verhand tussen deehiame aan het buitengewoon onderwijs, i.e. het onderwijs aan kinderenmet leer en opvoedingsmoeilijkheden(L.O.M.) en het onderwijs aan moeilijk lerendekinderen (M.L.K.) en sociale status vormt hetonderwerp van studie. Met name de relatie tusi'ci debiliteit en .sociaal milieu is veelvuldig in deliteratuur beschreven. Met betrekking tot helO.M.onderwijs is minder onderzoek beschreven. Daarbij is deze relatie met name opleerlingniveau onderzocht.
-
Uitleg van sociale gebeurtenissen door didactisch nietgeschoolden aan kinderen van verschillend sociaalcognitief niveau
De hypothese dat volwassenen het sociaalcognitieve niveau van hun uitleg aan kinderen aanpassen aan het sociaalcognitieve niveau van het kind werd onderzocht aan de hand van besprekingen die zij hadden met kinderen over socialegebeurtenissen op legkaarten. Negentien vrouwelijke studenten namen bij kinderen variërendin leeftijd van 2;9 tot 6,0 jaar twee taken voorsociaalcognitief perspectief af: in de ene taakmoest het kind de emotionele toestand van dehoofdpersoon in verhaaltjes afleiden, in de andere taak moest afgeleid worden welke gevolgenbepaalde handelingen voor de hoofdpersoonhadden. De kinderen varieerden in .sociaalcognitief ontwikkelingsniveau. Het moeilijkste onderdeel van beide taken moesten de studentesaan de kinderen uitleggen. De interactie werd opgeluidsband opgenomen. Iedere uiting van destudentes werd gecodeerd naar sociaalcognitiefinstructieniveau en naar gebruikte onderwijsstrategie. Het instructiegedrag werd geanalyseerd in relatie lot de voorafgaande antwoordenvan de kinderen. De resultaten geven aan, dathet sociaalcognitieve niveau van de instructiemeer aangepast Ls aan het sociaalcognitieve niveau van de antwoorden van het kind tijdens deinteractie, dan aan het sociaalcognitieve niveauzoals dat per laak werd vastgesteld. De onderwijsstrategieën blijken niet of nauwelijks samen
-
Een poging om de actieve leertijd in klassesituaties te verhogen: een evaluatie van een interventie
In dit artikel wordt beschreven hoe gepoogd isom in 7 klassen van de lagere school via eeninterventie de taakgerichte leertijd van de leerlingen te verhogen. Bij de uitvoering van de interventie is gebruik gemaakt van het instructietnodel van de Beginning Teacher Evaluation Study(BTES. In twee klassen zijn gedurende 14 wekeneenmaal per week observaties uitgevoerd met hetdoel inzichten te verwerven om richtlijnen op testellen teneinde de taakgerichte leertijd te verhogen. Van vijf klassen zijn de leerkrachten eenmaal als werkgroep bij elkaar gekomen om hetinstructiemodel te bespreken op praktische mogelijkheden en is in een individueel begeleidingsgesprek nader op dit model ingegaan. Deze beide vormen van inteirentie zijn geëvalueerd. Significante interventieeffecten zijn niet gevonden.Ook tussen de beide vormen van intervenlieszijn geen signijicante verschillen gevonden.Hoewel hypothesen getoetst zijn, wordt het onderzoek in zijn geheel als een explorerend onderzoek opgevat.
-
Adolescenten met leermoeilijkhe- den in het IBO. Verslag van een onderzoek naar het effect van orthopedagogisch-didactische hulpverlening in het Individueel Technisch Onderwijs (ITO) hij leerlingen in het eerste leerjaar.
De eerste zes hoofdstukken van zijn boek besteedt De Groot aan algemene achtergrondinformatie. Hij stelt achtereenvolgens aan de orde: I) wat de redenen voor evaluatieonderZ(Kk in de orthopedagogiek zijn, 2) de groeivan LBO en IBO (in hoofdzaak betreft dit hetITO), 3) sch(X)l en leerlingenbegeleiding inhet ITO, 4) verschillende achtergronden vanleermoeilijkheden, 5) behandclingsstratcgieën.Van daaruit gaat hij 6) naar een pcdagogischdidactisch behandelingsmodel. Erwordt wel een onderscheid gemaakt in algemene of psychologische en specifieke of didactische leervoorwaarden, maar er wordt nietvermeld hoe nu precies het door De Grootgehanteerde model emit ziet. In hoofdstuk 7 isde probleemstelling, de hypothesevorming, deopzet en de uitvoering van het onderzoek beschreven. Hoofdstuk 8 vermeldt de resultatenvan het onderzcK'k en het 9e en laatste hoofdstuk conclusies, discussie en aanbevelingen.Tot slot enige bijlagen en de literatuurlijst. BO), met het opstellen van een orthopedagogischdidactisch behandelingsprogramma enmet de begeleiding van leerkrachten met hetdoel dat die leren het behandelingsprogrammatoe te passen. Ik zal hier niet ingaan op de vraagof het zinvol is een behandelingsprogramma teontwerpen voor gebruik door leerkrachten,waar ze pas na 5 jaar (pp. 34, 105) goed meekunnen werken. Over de DIBO wil ik wel eenpaar opmerkingen maken, omdat die toets inhet boek een grote plaats inneemt. Eén van dedoelstellingen van de DIBO is een 'zeer te zijnvoor de geschiktheid voor het volgen van onderwijs op LBOIBOniveau (p. 97). De DIBO is tevens ontworpen om een foutenanalysete kunnen maken waardoor men inzicht krijgtin het individuele functioneren van de leerling.De Groot schrijft dat de moeilijkheidsgraadvan de test opzettelijk hoog is omdat een gemiddeld aantal fouten van 25 in een dicteemeer mogelijkheden tot een foutenanalyseverschaft dan een gemiddeld aantal van 5 of 6fouten (p. 97). Mi. kunnen hierbij verschillende vragen gesteld worden. Bijv.: Is hetfoutloos een dictee kunnen schrijven een doelstelling voor het IBO? Welke moeilijkheidsgraad mag men verwachten dat een IBOleerling aankan? Wat betekent het voor de leerlingom geconfronteerd te worden met een zomoeilijk dictee dat er gemiddeld 25 fouten gemaakt wurden? De beantwoording van dezelaatste vraag wt)rdt nog belangrijker vanwegede 'zeeffunctie van de test. Een leerling kangemakkelijk de indruk krijgen de test slechtgemaakt te hebben en niet toegelaten te zullenworden. Een ander punt is dat men zich kanafvragen of de wijze waarop bepaalde t)nderdelen van de test worden afgenomen tot debedoelde resultaten leidt. (Mijn bedenkingenheb ik aan de auteur doen toekomen.) Ik zalniet verder ingaan op de DIBO, maar overgaantot een bespreking van het onderzoek dat in deondertitel van het boek genoemd wordt. Datonderzoek betreft 298 Ie jaars ITOleerlingenvan 6 verschillende scholen. Alle leerlingen zijnin september 1977 met de DIBO onderzocht.De leerlingen van 3 scholen (N = 187) vormende experimentele groep (E); zij hebben in hun
