Vol 50 Nr 1 (1973)
Artikel
-
Art and Education
Two contradictory views on art and its role inthe life of man have existed, or to be more precisecoexisted with each other, since the oldesttimes. An opinion was formulated in ancientGreece that art serves for 'embelUshment ofhuman souls'; but at the same time it waspromulgated that art is but a 'sublime Madness',dangerous for the internal harmony of man.Sometimes art was to be the source of internalpurification and sometimes merely a lighthearted amusement. It was believed that artcan serve as a valuable 'handbook of life', andsimultaneously it was considered to be adangerous 'manufacturer of illusions', an attemptat constructing life only within the dimensionof imagination, being thus contradictory toreal life. A history of opinions about art regarding its place and role in the life of man and society has not yet been written; nor can we say thatinnovative experiments undertaken from ancient times tili our own day and aiming atsubstantiating education values and possibilitiesof art have been registered in an exhaustive way.Nevertheless numerous studies of a monographicor contributive character have drawn attentionto the richness of reflections on art and educationas well as varied signs of practical initiativeconnected with the evolution of aesthetic education. Pythagoras, Plato, and Aristotle opena long list of theoreticians who have supportedthis trend. Many years later Friedrich Schiller,John Ruskin and William Morris, NikolayCzemyshewski and Lev Tolstoy, John Dewey andHerbert Read joined their numbers. The namesof pedagoguepracticians are less known. Vittorino da Feltre remained a lonely pioneer for along time and it was only in the nineteenthCentury that the number of practical actions which are so rieh in our contemporary epoch was multiplied. Corrado Ricci and Franz Cizek,Emile JaquesDalcroze and Celestin Freinetwent down in this contemporary history asimportant names.
-
Faalangst tijdens de komputer-gestuurde les
hl ongestruktureerde taaksituaties disfunktioneren negatief faalangstige leerlingen (F—),terwijl positieffaalangstigen (F+) in dergelijkesituaties optimaal ftmktioneren. Verwacht magworden dat F leerlingen in een ongestruktureerdesituatie veel meer behoefte hebben aan struktureren de elementen en feedbackmogelijkheden.Dit werd onderzocht in een komputergestuurdonderwijsprogramma, waarbij de leerling zélf delesvolgorde bepaalde en de opgaven samenstelde.Binnen een dergelijke situatie bleken F— leerlingen in vergelijking met F+ leerlingen signifikantmeer strukturerende samenvattingen te kiezen ennteer gebruik te maken van direkte feedbackmogelijkheden. Tevens oordeelden ze ongunstigerover een dergelijke onderwijsleersitiiatie. Laat er geen onduidelijkheid bestaan over de hiergehanteerde vorm van komputergestuurd onderwijs (computerassisted instruction; c.a.i.)De leerling, die een les via de komputer volgt, zithierbij voor een elektriese typemachine (terminal), die verbonden is met de komputer. De lesdie voor het kind word uitgetikt heeft veelal hetkarakter van een geprogrammeerde instruktie:na enige informatie volgt een vraag waarop deleerling een antwoord moet intikken. Is het antwoord juist dan gaat het lesprogramma verder;een fout kan adekwate feedback opleveren alvorens aan nieuwe informatie wordt begonnen.
-
Ästhetische Erziehung + Kommunikation
Asthctischc Erziehung + Kommunikation is cenverslag van de referaten en de daaropvolgende diskussies in het kader van een konferentie over problemen en mogelijkheden van de esthetische vormingin oktober 1970 in Loccum.De diverse inleidingen gaan over de mogelijkhedenvan de kunstzinnige middelen ten behoeve van desociale, respektievelijk politieke vorming. De diskussies, die op elk referaat volgden, zijn zeer beknoptweergegeven. Een beter inzicht in de polemiek over de Kunsterziehung in Duitsland sinds 1970 krijgt men via detijdschriften Ästhetik und Kommunikation (met alsondertitel: Beiträge zur politischen Erziehung),Kunst + Unterricht en Bildnerische Erziehung.Dit laatste tijdschrift is inmiddels uiteengevallen in deaparte bladen Die Gestalt en Zeitschrift für Kunstpädagogik. De theoretische diskussies komen daarbijvooral voor in het Zeitschrift für Kunstpädagogik.
-
'Creative problem-solving'
Sinds een aantal jaren bestaat er vanuit ieerpsychologische en onderwijslLundige hoek een toenemende belangstelling voor het verschijnsel'kreativiteit' en in het bijzonder voor die aspekten van kreativiteit die mogelijk een rol spelen bijverschillende denk en leerprocessen en/of kunnen spelen bij het verbeteren van het denken enleren. De verschillen in optiek hebben wij als uitgangspunt genomen voor de indeling van ditartikel. Zo zullen we zien dat kreativiteit kanworden benaderd vanuit de eigenschappen vankreatief begaafde personen; vanuit het procesdat zich afspeelt tijdens de kreatieve act; vanuithet Produkt, als resultaat van een kreatieve acten tenslotte vanuit de omstandigheden, die remmend of stimulerend werken op de kreatieve actof ontplooiing van kreativiteit.
-
Het effect van een in een handleiding vastgelegde 'minitheorie' op het onderwijzen van woordbetekenissen
Bij de opzet van het hierna te beschrijven onderzoek spraken wij van 'het onderwijzen van begrippen' i.p.v. het nu in de titel van dit artikelgebruikte 'onderwijzen van woordbetekenissen'.'Begrip' (concept) beschouwden wij als eenomvattende term, zoals deze vaak gehanteerdwordt o.a. door Carroll (1970) die conceptdefinieert als: 'the abstracted and often cognitively structured classes of mental experience'.Afgezien van de bekende bezwaren tegen hetgebruik van nieteenduidige termen bleek uitdiskussies over ons onderzoek dat het gevaarbestaat dat het hanteren van deze ene term, diestaat voor verschillende soorten leerinhouden,doet suggereren dat vrijwel identieke leer enonderwijskondities zouden gelden voor degehele skaia van begrippen (in omvattende zin).Zo zou men kunnen menen dat de leerkondities(Gagné, 1970) voor b.v. 'kernbegrippen' uit dewereldoriëntatie en begrippen uit de wiskundegelijk zouden zijn. Onderwijskundig het meestverhelderend is het aangeven van dimensies opgrond waarvan begrippen (in omvattende zin)kunnen worden ingedeeld, waarbij de dimensiesbetrekking hebben op verschillende leerkondities.Naar onze mening verwijzen de indelingen vanGagné (1970) en Van Parreren (1969) naaronderwijskundig belangrijke dimensies. Gagnémaakte onderscheid tussen konkrete en abstrakte (gedefinieerde) begrippen. Dit onderzoek was mogelijk dankzij de medewerking van velen; van wie wij noemen: mej.A(tie) de Zeeuw die, vol toewijding, betrokkenwas bij het gehele onderzoek en hierover haarhoofdakteskriptie schreef, de pedagogiekdocenten A. A. Hiddink en J. B. Wassink en de herenW. Doeleman en G. Switters resp. hoofd van deJohan Willem Friso en hoofd van de Groen vanPrinstererschool voor chr. basisonderwijs teEnschede. Tenslotte is dank verschuldigd aanprof. dr. C. F. van Parreren voor zijn suggestiester verbetering van een vroeger manuskript.
-
De Amsterdamse schooltoets en de differentiatie van brugklasleerlingen
In het volgende wordt gerapporteerd over een kleinonderdeel van een onderzoek naar het gebruik vande zogenoemde Amsterdamse Schooltoets. In ditonderdeel wordt aandacht besteed aan de prestaties op de Schooltoets bij ca 20.000 leerlingen (in4 gemeenten), die in dit opzicht met elkaar wordenvergeleken op grond van hun plaatsing in brugkla.ssen van verschillende typen voortgezet onderwijs.Geconcludeerd wordt, dat differentiatie voor hetvoortgezet onderwijs in het algemeen niet gebaseerd wordt op nauwbegrensde toetsprestaties,ofschoon er wel duidelijke verschillen zijn in gemiddelde prestaties van de onderscheiden categorieën v.o.leerlingen. Aandacht wordt gevraagd voor het feit, dat eengrote groep leerlingen aan het eind van de basis.school de leerstof waarover de Schooltoets vraagtniet beheerst. In verband daarmee, en op grond vande stelling dat de selectieve functie van de Schooltoets weinig zinvol is, wordt gepleit voor een toets,die de eigen doelstellingen van het basisonderwijsverduidelijkt.
-
2nd International Congres on Mathematical Education (I.C.M.E.)
Van 29 auguslus2 september 1972 organiseerde hetInternational Committee on Mathematical Instruction (I.C.M.1.) zijn tweede kongres over het wiskundeonderwijs. Het eerste kongres werd in 1969in Lyon gehouden, het tweede in Exeter, Engeland. De bedoeling is dat in de toekomst deze konferentie iedere vier jaar plaats vindt. Voor 1976 is dederde konferentie gepland in Japan.Ongeveer 1500 deelnemers uit 70 landen bezochtende konferentie. Daaronder was Nederland met ± 47deelnemers ruim vertegenwoordigd. Naast een aantalplenaire lezingen van o.a. de Russische professorSobolev (die professor Kolmogorov verving) en deNederlandse hoogleraar Freudenthal waren eengroot aantal werkgroepen (cirka 40) georganiseerd.Met enig passen en meten was het nog net mogelijkaan meerdere werkgroepen tegelijk mee te doen,maar niettemin blijven mijn indrukken van de konferentie beperkt tot ervaringen in een klein aantalgroepen, natuurlijk aangevuld met gesprekken in dewandelgangen en de bussen, die het vervoer verzorgden van konferentiezalen naar de eetzalen en slaapplaatsen. Opvallend was de afwezigheid van behavioristischgeoriënteerde psychologen of wiskundedocenten. Inenkele pas gestarte Amerikaanse curriculumprojekten (bv. het Comprehensive School MathematicsProgram) koos men bewust niet voor de procedureom vóóraf de wiskundeonderwijsdoelstellingen ä laMager te formuleren. Het bezwaar tegen deze werkwijze is dat de 'in gedragstermen geformuleerde leerdoelen' de wiskunde zo sterk in stukken breken, datvan de wiskunde zelf niet veel overblijft.
-
Gedrag, handeling en betekenis
Het is tegenwoordig een goed gebruik gewordenin de pedagogiek de vraag te stellen naar de relatie tussen kennisinteresse (ideaal), objekt vankennis en wetenschappelijke methode (Mollenhauer 1970; Klafki 1971; Ulich 1972). Binnendeze benadering vervult het begrip 'Erkenntnisinteresse' (Habermas; 1968) een centrale rol;met dit begrip wordt weergegeven dat kennis altijd haar voorwaarde vindt in een 'interesse'. Integenstelling tot de oorspronkelijke visie vanHabermas, waarbij het transcendentale karaktervan de interessen benadrukt wordt, interpreteert men het tegenwoordig, mede omdat hetdaardoor aan maatschappijkritische schijn wint,als werkzame belangen, d.w.z. machtsaanspraken. Volgens Habermas gaan achter de empirischanalytische, historischhermeneutische enkritische wetenschapsopvattingen, respektievelijk een technische, een praktische en een emancipatorische 'Interesse' schuil. Op de fundering van de emancipatieinteresseis o.a. kritiek gekomen van Böhler (1970). Deemancipatorische kennisinteresse heeft volgensHabermas betrekking op het vohrekken van de(zelf)reflektie, waarbinnen kennis en interesseéénzijn^. Böhler wijst er echter op, dat Habermasonvoldoende onderscheid maakt tussen een formeelemancipatorisch 'ErkenntnisWis^^n' en eenpraktischemancipatorisch 'Handlungs Wissen'(in een konkrete leefsituatie). Emancipatorischewetenschapsbeoefening kan niet gefundeerd worden in de zelfreflektie, in een formele interesse,ze vindt veeleer haar voorwaarden in een beslissing, in een 'geschichtliche Selbstreflexion"
-
Het stimuleren van het vermogen tot 'critisch denken'als doelstelling van onderwijs
Het bevorderen van de critische zin of denkvermogens als onderwijsdoelstelling wordt veelalin één adem genoemd met het stimuleren van aanverwante cognitieve vaardigheden als creativiteitof probleemoplossen. Zo wordt in het jaarverslag over 1971 van de Carnegie Corporation bijvoorbeeld gewezen op het belang om binnen het(amerikaanse) onderwijs onder meer vaardigheden te stimuleren als . . such habits of mind asintellectual curiosity, the capacity to thinkcritically, and the ability to weigh evidenceobjectively', (blz. 6), terwijl ook in het jaarverslag van de 'Council for Cultural Cooperation'van de Raad van Europa als doelstelling vanonderwijs wordt gereleveerd: 'the developmentof creativity, spontaneity and critical thought'(blz. 21). In Gage's bekende 'Handbook ofResearch on Teaching' wordt op meerdereplaatsen eveneens critisch denken als belangrijkeonderwijsdoelstelling genoemd (Gage, 1963,blz. 484,930). In dit artikel zal een aantal experimentelestudies worden gepresenteerd waarin pogingenworden beschreven om het critisch denkvermogente bevorderen. Overigens is niet de pretentie aanwezig dat hier alle relevante literatuur wordtsamengebracht, het betreft slechts een deel daarvan. Het gaat er vooral om te laten zien welkemethoden onderzoekers aanwenden om de vaardigheid tot critisch denken te stimuleren (paragraaf 2); aan het feit dat de daartoe opgezetteempirische onderzoekingen in methodologischopzicht vaak tekort schieten wordt in de slotparagraaf aandacht geschonken.
-
De ontwikkeling van het onderwijs in de Volksrepubliek China
Dit artikel wil een bijdrage leveren tot eenbegrip van de toestand en de ontwikkelingenin de Volksrepubliek China, met name watbetreft het onderwijs.Aan de hand van een historisch overzicht vande ontwikkelingen en veranderingen in hetonderwijs, van het confuciaanse tijdperk tot zorecent mogelijk, proberen wij aan te geven watde doelstellingen van het onderwijs zijn, hoe mendeze heeft trachten te verwezenlijken en welkemoeilijkheden daarbij zijn opgetreden.Deze ontwikkelingen kunnen niet los gezienworden van de gebeurtenissen op politiek eneconomisch terrein waar mogelijk hebben wijdeze, zij het slechts kort, erbij betrokken. Als ideaal voor het confuciaanse onderwijssysteem gold de 'tjuntze', de aristocratischemens. Deze aristocratische mens was vertrouwdmet alle riten en ceremoniën, die in het oudeChina bestonden, en nam die in acht. De deugden waarnaar men werd opgevoed, waren medemenselijkheid, rechtvaardigheid, welvoeglijkheid en wijsheid. Vooral op de medemenselijkheid werd grote nadruk gelegd er bestondechter een onderscheid in verschillende relaties,die elk een eigen norm van medemenselijkheid,rechtvaardigheid, welvoeglijkheid en wijsheidvereisten:
-
De funktie van de kunstzinnige vorming in het onderwijs
Irena Wojnar beschouwt in haar artikel de kunst als een zinvol middel voor de realisering van diverse subdoelen van onderwijs en opvoeding. Zij gaat in dit verband niet bij voorbaat uit van een immanente zin van de kunsten, van een noodzaak van konfrontatie met de kunst om haarzelfswille. Juist daarom is haar betoog interessant voor Nederland, waar bij het denken over kunstzinnige vorming een verschuiving waarneembaar is van bevordering van kunstzin als opvoedingsideaal naar aandacht voor de mogelijke funkties van de kunsten als hulpmiddel bij onderwijs en vormingswerk. Het succes van de kunstzinnigevorming wordt, parallel aan deze ontwikkeling, minder afgemeten aan de mate van kunstparticipatie die er het gevolg van is (koncert, schouwburg, biosksoopbezoek en dergelijke), maar aan de mate waarin men specifieke functies van de kunstzinnige middelen in het onderwijs kan vaststellen en benutten.
