Vol 99 Nr 4 (2022)

Men traint in Nederland tekstbegrip vaak op traditionele wijze: leerlingen bestuderen teksten en beantwoorden vervolgens  tekstafhankelijke vragen. Er loopt momenteel in Nederland een discussie of en hoe het tekstbegripsonderwijs op middelbare
scholen moet worden herzien; een alternatieve benadering van de tekstbegripsles lijkt wenselijk.
Gebaseerd op recente wetenschappelijke inzichten rondom tekstbegrip, is daarom een digitale lessenserie van zes lessen ontwikkeld over het ‘diep lezen’ van zakelijke teksten. Tekstbegrip wordt steeds functioneel ingebed en via observerend leren procesgericht benaderd, via een breed spectrum aan taken; het zelfstandig bestuderen van teksten staat voorop.
De lessenserie werd afgenomen onder 27 vwo 4-klassen, verdeeld over twee condities: in de conditie ‘Zelfstandig leren’ (n = 329) werkten leerlingen individueel de lessen door; in de conditie ‘Docentgestuurd leren’ (n = 372) namen leerlingen aanvullend aan klassengesprekken deel.
Resultaten: in beide condities geven leerlingen zelf aan dat ze na de lessenserie meer leesgedrag zijn gaan inzetten dat voor diep lezen kenmerkend is; dit geldt sterker voor de conditie ‘Docent-gestuurd leren’. In de conditie ‘Docent-gestuurd leren’ vertonen
leerlingen na de lessenserie ook meer (diep) tekstbegrip dan vóór de lessenserie. In beide condities blijkt de kwaliteit van de
uitvoering door leerlingen bepalend voor de leerwinst. 

Mathematical literacy consists of several content areas. However, in kindergarten, most assessments focus solely on the number area. It is yet unknown whether the content areas of mathematical literacy can already be distinguished in young children. The Kieler Kindergartentest for Mathematics (KiKi) is a German instrument that is developed to measure performance in five content areas of mathematics in kindergarten (4;0 – 6;6 years of age). The KiKi was translated into Dutch and administered in 244 children. IRT analyses were adopted to examine reliability and validity evidence for the instrument and to examine the dimensionality of mathematics in Dutch kindergarten. The reliability as well as convergent and discriminant validity evidence were generally good. A three-dimensional model with the dimensions number (including measurement and change and relationships), space and shape, and data and chance showed the best fit. This indicates that some but not all content areas can be distinguished in kindergarten. Implications for theory and educational practice are discussed.

In het middelbaar beroepsonderwijs worden hybride leeromgevingen, waarin de contexten van school en werk worden geïntegreerd, gezien als een veelbelovende manier om onderwijs en praktijk beter op elkaar aan te laten sluiten. Er is weinig bekend over het duurzaam ontwerpen van deze integratieve leeromgevingen binnen een mbo-instelling als geheel, waarbij het gaat om leeromgevingen van verschillende sectoren. In deze meervoudige, tweejarige case study zijn 45 integratieve leeromgevingen op de grens van school en werk, verspreid over zes sectoren binnen één onderwijsinstelling in kaart gebracht. Deze leeromgevingen zijn in focusgroepen geanalyseerd op 1) waar zij zich bevinden op de dimensie school-werk, 2) de ontwerpkenmerken inhoudelijk, sociaal, temporeel, instrumenteel en ruimtelijk, en 3) bevorderende en belemmerende factoren bij het ontwerpen en uitvoeren van integratieve leeromgevingen. Dit onderzoek geeft inzicht in hoe deze leeromgevingen zijn ontworpen en welke factoren daarbij van belang zijn. Integratief samenwerken met het werkveld blijkt in alle sectoren mogelijk. De ontwerpkenmerken inhoudelijk, sociaal en ruimtelijk worden vaker als integratief ervaren dan het ontwerpkenmerk temporeel. Vanuit het temporele perspectief blijken vooral kaders van school leidend en komen daarmee naar voren als een belangrijke factor in het succesvol opschalen en verduurzamen van leeromgevingen.

Although school leadership is considered a key variable in school success and student performance, principals’ continuous professional learning (CPL) has only received limited attention from Flemish policymakers. This study maps secondary school principals’ current content-wise CPL needs, methodwise preferences and reasons not attend formally organised CPL. In connecting these elements, we derive strategies to organise future professional development efforts. In a survey, 366 Flemish secondary school leaders reported on their CPL habits, needs and preferences. Through semi-structured interviews, an additional 24 principals discussed why certain types of CPL appealed more to them than others. Flemish secondary school leaders express a need for authentic and practical learning experiences, preferably through networked or collective learning designs and mainly in relation to personnel and instruction-oriented topics. Given the exploratory nature of this study, it remains to be confirmed, however, whether the preferred CPL methods prove a worthwhile investment of time and resources. Can those contribute to the needs perceived?