Vol 100 Nr 1 (2023)

Steeds meer leraren maken gebruik van adaptieve leermiddelen. Het doel van deze studie is om te onderzoeken hoe leraren adaptief lesgeven combineren met de inzet van een adaptief leermiddel. Van 12 leraren werden op grond van lesobservaties, semigestructureerde interviews en vragenlijsten 108 adaptieve handelingen in kaart gebracht, waarbij de leraar soms wel en soms niet het adaptieve leermiddel inzette. De resultaten laten zien dat bij 62% van de adaptieve handelingen een adaptief leermiddel wordt ingezet, terwijl bij 38% van de handelingen leraren zonder het adaptieve leermiddel aanpassingen maken. De belangrijkste aanleiding voor de adaptieve handelingen zijn veelal de cognitieve verschillen tussen leerlingen. Een latente klassenanalyse (LCA) laat zien dat drie typen adaptieve handelingen kunnen worden onderscheiden: (1) flexibele aanpassingen van de instructie die leraren tijdens de les beslissen op grond van informatie uit het adaptieve leermiddel, (2) flexibele aanpassingen aan instructie zonder het adaptieve leermiddel te raadplegen, (3) voorafgaand aan de les geplande aanpassingen van niet-adaptieve opgaven die leerlingen in het adaptief leermiddel maken. De resultaten van dit onderzoek dragen bij aan het vergroten van inzicht in adaptief lesgeven met de inzet van adaptieve leermiddelen en bieden handvatten voor reflectie door leraren op de praktijk van adaptief onderwijs.

Vocational education aims to enhance students’ vocational knowledge development. However, which pedagogies enhance such development is not self-evident. This article therefore explores vocational knowledge development during vocational conversations between teachers and students. Vocational knowledge development is viewed here from a cultural-historical stance, referring to its situated and social nature. The study is conducted in senior secondary vocational education in the Netherlands, in the domain of Sport Instruction. Four types of vocational conversations were identified, namely: performance-oriented conversations, concept-informed conversations, problem-based conversations and professional identity conversations. The conversations differ in their meaning, nature and context. Meaning refers to the vocational content of the conversations, nature to the way the conversations are regulated and context to characteristics of the learning environment and practical circumstances. Performance-oriented conversations and problem-based conversations were most frequently observed. Implications of these results are discussed from the perspective of teachers in their role as significant other.

School performance feedback can be a tool for school improvement. However, when educational professionals do not comprehend the data they are provided with, they will not arrive at valid inferences and correct diagnoses. We interviewed 23 Flemish primary school teachers and principals, asking them to explain authentic feedback from a national assessment. Framework analysis of think-aloud data reveals that participants’ comprehension of typical concepts is clouded by a range of misconceptions. We observed that that visual, verbal and mathematical building blocks in the report can become stumbling blocks. Moreover, misconceptions can be attributed to a certain extent to disconnects between feedback providers’ and feedback users’ frames of reference. These findings have important implications for data providers, considering they have a responsibility to cater to the interpretability of the data they provide.

Omgaan met verschillen tussen leerlingen is een belangrijke uitdaging voor leraren. Dat kan via binnenklasdifferentiatie; een beredeneerd beslisproces waarbij leraren beslissingen nemen op basis van kennis en data over verschillen tussen leerlingen. Tot op heden is nog onduidelijk hoe data-geïnformeerd dit beslisproces bij leraren verloopt. Een kwalitatief onderzoeksdesign met semigestructureerde interviews bij 12 leraren in het secundair onderwijs bood inzicht in hoe leraren voor een bepaalde leerling beslissen te differentiëren, hoe ze kennis over leernoden opbouwen en hoe ze de aanpassing waartoe ze beslissen te informeren. De resultaten tonen aan dat beslissingen met het oog op binnenklasdifferentiatie vooral vertrekken vanuit gedragsobservaties en grotendeels gedreven worden door ervaring, gevoelens en intuïtie. De bevraagde leraren dagen hun initiële beeld over leerlingen weinig uit, wat een reëel gevaar inhoudt voor confirmation bias en invloed kan hebben op het leren en de leerwegen van leerlingen.

Inclusief onderwijs betekent dat alle kinderen op een reguliere school in hun eigen buurt onderwijs volgen. In Nederland zijn verschillende pogingen gedaan om dit in de praktijk te brengen: het Weer Samen Naar School beleid, de Leerlinggebonden Financiering (de rugzakjes) en, meest recentelijk, de wet op Passend Onderwijs. Al deze uitwerkingen zijn echter gericht op het individuele model van inclusief onderwijs, met als afwijkend ervaren kenmerken of eigenschappen van kinderen als uitgangspunt. Hiermee is eerder meer exclusie dan inclusie bewerkstelligd. Dit artikel pleit voor het sociale model van inclusie. Scholen zijn dan  ingericht op omgaan met diversiteit en bieden een context waarin geen individuele barrières bestaan voor deelname aan onderwijs. Een eerste wezenlijke stap om de focus van individueel naar het sociaal vormgeven van inclusief onderwijs te verleggen, is om voortaan te spreken van leerkrachten in plaats van kinderen met speciale onderwijsbehoeften.