Vol 100 Nr 3 (2023)

Deze studie beschrijft de vormgeving en opbrengsten van burgerschapsonderwijs in het basisonderwijs, en presenteert een representatief beeld van de stand van zaken anno schooljaar 2020/21. Het geeft daarmee een overzicht van de situatie kort voor de inwerkingtreding van de aangescherpte wettelijke eisen rond bevordering van burgerschap. Aan het onderzoek namen leerlingen, leerkrachten en schoolleiders op 94 scholen deel. De resultaten laten zien dat basisscholen verschillen in de manier waarop ze invulling geven aan burgerschapsvorming. Een latente klasse analyse toont een groep scholen die zich onderscheidt met gunstige condities voor effectief burgerschapsonderwijs. Ook blijkt een relatie met burgerschapscompetenties van leerlingen, waar het gaat om houdingen en zelf ingeschatte vaardigheden. Multilevel analyse laat vervolgens zien dat de rol van de school, in vergelijking met de invloed van leerlingachtergrondkenmerken, die het grootste deel van verschillen in burgerschapsuitkomsten verklaren, bescheiden is.

Bij gespreid leiderschap worden leiderschapsrollen, verantwoordelijkheden, functies en keuzevrijheid gedeeld binnen een team. De centrale vraag van dit onderzoek was of gespreid leiderschap een positief effect heeft op docentprofessionalisering en of het gevoel van autonomie van de leraar dit effect versterkt. Een vragenlijst is afgenomen onder 125 leraren in het basisonderwijs, van wie 87 leraren de vragenlijst volledig hebben ingevuld. De vragenlijst bestond uit 33 items. Gespreid leiderschap, professionalisering en autonomie werden met 27 items middels een 5-punts Likertschaal gemeten. Uit de resultaten van de moderatieanalyse bleek dat gespreid leiderschap de mate waarin leraren professionaliseringsactiviteiten ondernemen significant vergroot. Ook bleek dat het gevoel van autonomie van de leraar de invloed van gespreid leiderschap op docentprofessionalisering significant versterkt. Het onderzoek laat zien dat gespreid leiderschap van waarde is voor professionalisering in de school en dat aandacht voor verschillen onder leraren in hun gevoel van autonomie en stimulering daartoe van belang zijn. In hun reflectie op leiderschap zouden schoolleiders daar gezamenlijk bij stil kunnen staan.

Het benutten van de meertaligheid van leerlingen wordt verondersteld bij te dragen aan betere onderwijsresultaten, zowel in termen van sociaal-affectieve als cognitieve uitkomsten. Echter, het is onduidelijk hoe leerkrachten de meertalige achtergronden van hun leerlingen goed kunnen benutten en wat daarvan de effecten zijn. Deze studie onderzocht de effecten van een meertalige aanpak via een mixed-methods design. Leerlingen van drie experimentele scholen (N =106) en vier controlescholen (N =107) vulden in de periode februari – juni/juli 2021 een vragenlijst in (als pre- en posttest) over hun sociaal-affectieve resultaten (motivatie, self-efficacy en welbevinden). Verder werden diverse LVS-toetsresultaten verzameld als pre- en posttest. Tenslotte werden semigestructureerde interviews gehouden met leerkrachten (N =12), ouders (N =13) en leerlingen (N =12) om de ervaren effecten te meten. Voor de sociaal-affectieve ontwikkeling werden geen significante verschillen gevonden tussen de experimentele en controlescholen. De kwantitatieve resultaten toonden wel een significante verbetering van de spellingscores) van leerlingen in de experimentele scholen. In de interviews rapporteerden docenten, leerlingen en ouders positieve effecten van de interventie op zowel de motivatie, self-efficacy, het welbevinden en de leerresultaten van de leerlingen. De interventie kan als voorbeeld dienen voor andere scholen die de meertalige achtergronden van leerlingen (beter) willen benutten.

Leraren in het voortgezet onderwijs die formatief handelen geven informatie over hoe het beoogde doel te bereiken. Leraren die summatief toetsen geven een geïnformeerd oordeel over prestaties. Formatief handelen heeft een motiverende werking, terwijl summatief toetsen niet per se schadelijk is voor de motivatie van leerlingen. Op basis van de resultaten uit het proefschrift van Krijgsman (2021) adviseren we formatief handelen en summatief toetsen te combineren, zodat beide functies elkaar versterken (synergie) zonder eenzijdig de nadruk op een van beiden te leggen (balans). Tot op heden blijft deze synergie en balans uit. Factoren in het gehele onderwijs-ecosysteem beïnvloeden dit. Scholen hebben bijvoorbeeld een grote mate van autonomie op het gebied van toetsing. Tegelijk ontbreekt er een eenduidig landelijk kader voor toetsbeleid en is er behoefte aan professionele ontwikkeling voor schoolleiders, teamleiders en leraren op het gebied van toetsdeskundigheid. Daarnaast worden de behoeften van leerlingen rondom toetsing veelal niet geïnventariseerd bij de ontwikkeling van toetsvisie en -beleid. We pleiten voor een samenwerking tussen leerlingen, leraren, teamleiders, schoolleiders, regionale of nationale leiders, beleidsmakers en wetenschappers, om vanuit een systemisch perspectief dit complexe vraagstuk aan te pakken.

Pieter Verstraete, hoogleraar historische pedagogiek aan de KU Leuven, heeft zich ten doel gesteld een ‘echt historisch-pedagogisch boek’ (p.13) te schrijven waarin hij de geschiedenis van de stilte behandelt en deze van pedagogische betekenissen voorziet. Hij laat aan de lezer de vraag of dat gelukt is. Alvorens daar mijn beschouwingen op los te laten vind ik dat zijn boek bij voorbaat lof verdient omdat het voor iedereen via Leuven University Press vrij toegankelijk is (https://library.oapen.org/bitstream/handle/20.500.12657/58465/1/9789461664792.pdf).

Naar mijn mening gaat onderwijspedagogiek over het bevragen van onderwijspraktijken vanuit een pedagogische perspectief (Van Kan, 2021). Dat wil zeggen het doordenken van onderwijspraktijken vanuit de vragen (1) wat dient het belang van leerlingen?, (2) welke pedagogische waarden en idealen zijn aan die belangen verbonden?, en (3) hoe krijgen die waarden en idealen gestalte in de praktische omgang met leerlingen? Ook stilte kan als een onderwijspraktijk beschouwd worden. Het boek van Verstraete laat zien dat er door de tijd heen telkens andere pedagogische belangen worden verbonden aan stilte in de klas en dat daarbij ook veranderende pedagogische waarden en idealen in het geding zijn. Tevens illustreert hij in zijn boek dat die waarden en idealen telkens op een andere manier worden vertaald in onderwijzend handelen.