Vol 96 Nr 4 (2019)

In deze studie werd onderzocht hoe goed leerlingen in groep 5, 6 en 8 van de basisschool verwijswoorden (anaforen) kunnen koppelen aan de voorafgaande referent. Dit betreft de referentiële coherentie en wordt achterwaarts infereren genoemd. Er werd gebruik gemaakt van een toets met zowel narratieve als informatieve teksten, waarbij leerlingen uit groep 5 en 8 (studie 1) en groep 6 (studie 2) de referent bij een anafoor moesten opschrijven. Ook de toetsgegevens van Begrijpend lezen, Woordenschat, Technisch lezen en Verbaal werkgeheugen werden in het onderzoek opgenomen. Leerlingen in groep 8 hadden een beter begrip van de anafoor-referent relatie dan leerlingen in groep 5, een grote afstand tussen anafoor en referent had een nadelige invloed op het begrip, en personale anaforen werden beter begrepen dan demonstratieve anaforen (studie 1). Personale anaforen werden ook beter begrepen dan anaforen in de vorm van een hyperoniem (studie 2). In beide studies hadden zwakkere lezers meer moeite met achterwaarts infereren dan sterkere lezers. In groep 6 en met name in groep 8 bleek anaforische inferentievaardigheid een onafhankelijke voorspeller voor begrijpend lezen. De bevindingen worden gekoppeld aan cognitieve en linguïstische verklaringen. Enkele implicaties voor instructie in het leesonderwijs worden genoemd.

In eerder onderzoek op het gebied van hoofdrekenend aftrekken tot 1000 werd de superieure efficiëntie van indirect optellen ten opzichte van direct aftrekken meermaals aangetoond. In dat onderzoek werd er echter steeds gebruik gemaakt van opgaven met minstens een overbrugging (bijv. 814 – 786 = ?). Daarom gingen we in de huidige studie de efficiëntie van indirect optellen na bij aftrekopgaven zonder overbrugging (bijv. 824 – 611 = ?). Vijfenvijftig leerlingen uit het zesde leerjaar (= groep 8), opgesplitst in een onder- en bovengemiddelde groep, kreeg een reeks van 15 aftrekopgaven met een klein, middelmatig of groot verschil tussen aftrektal en aftrekker ̶ aangeboden in twee geen-keuzecondities. In de ene conditie moesten ze alle opgaven oplossen met de direct aftrekstrategie en in de andere via de indirecte optelstrategie. Indirect optellen leidde zowel bij alle leerlingen tot meer accurate oplossingen dan direct aftrekken. Dit gold niet alleen voor opgaven met een klein verschil, waarvoor indirect optellen als de meest passende strategie wordt beschouwd, maar ook voor de twee andere opgaventypes. Anderzijds werd indirect optellen in beide niveaugroepen trager uitgevoerd dan direct aftrekken, behalve voor de oefeningen met een klein verschil.

In dit artikel wordt beschreven hoe docenten met ervaring in onderwijs aan cultuurdiverse klassen van het voortgezet onderwijs rekening houden met de culturele diversiteit van hun leerlingen, welke onderwijsdimensies zij hierbij betrekken, hoe ze hier invulling aan geven en wat hun overwegingen daarbij zijn. Op basis van inductieve analyses van interviews met dertien docenten uit drie cultuurdiverse scholen konden de uitspraken die docenten deden, geclusterd worden tot vijf onderwijsfacetten: (1) bevorderen van de interpersoonlijke relatie met de leerling, (2) voorkomen van en omgaan met ordeverstorend gedrag, (3) bevorderen van sociale cohesie, (4) stimuleren van persoonlijke ontwikkeling en (5) ondersteunen van het leerproces. Bij elk onderwijsfacet zijn beargumenteerde onderwijspraktijken onderscheiden, aangevuld met concrete voorbeelden. De meeste nadruk legden docenten op een goede interpersoonlijke relatie met de leerlingen. Docenten gaven op verschillende manieren invulling aan deze onderwijspraktijken, waarbij onderwijsdoelen op korte of lange termijn en onderliggende opvattingen over diversiteit en integratie leken mee te spelen. Naast deze inzichten, bieden de resultaten van dit onderzoek tevens aanknopingspunten voor lerarenopleidingen om studenten voor te bereiden op onderwijs aan cultuurdiverse klassen, met name binnen het kader van professionele identiteitsontwikkeling.

In deze discussiebijdrage staat de betekenis die we (kunnen) toekennen aan stilte in onderwijs- en opvoedkundige situaties centraal. Eerst en vooral toon ik aan dat stilte op zeer verschillende manieren in opvoeding en onderwijs aan bod komt. Vanuit de vaststelling dat er in opvoeding en onderwijs frequent van stilte wordt gebruik gemaakt, houd ik een pleidooi om de betekenis die we traditioneel aan stilte toekennen kritisch te herdenken. Daarbij maak ik gebruik van de bestaande literatuur over de geschiedenis van stilte en beargumenteer ik dat in hedendaagse opvoed- en onderwijskundige contexten stilte hoofdzakelijk op een instrumentele manier wordt benaderd. Stilte wordt dan vooral als een middel gebruikt om bepaalde opvoed- en onderwijskundige doelen te realiseren. Voorbeelden hiervan zijn concentratie, contemplatie, klassikale discipline, herinnering, authenticiteit en wederzijds respect. In deze discussiebijdrage wil ik een lans breken om aan stilte, binnen opvoed- en onderwijskundige contexten, ook nog een andere rol toe te kennen: een waarbij de stilte zelf de inzet van discussie wordt en leerkrachten en leerlingen, docenten en studenten, maar ook vormingswerkers en mensen die leven in kansarmoede, opvoeders en mensen met een beperking zich bewust worden van de vele betekenissen en realiteiten die stilte kan oproepen.